學習 共同體

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学习共同体(learning community)

目录

• 1 什么是学习共同体
• 2 学习共同体的理论分析
• 3 学习共同体的构成侧面

什么是学习共同体

学习共同体指一个由学习者及其助学者(包括教师、专家、辅导者等)共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通、交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而，在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际联系。

学习共同体的理论分析

1、对学习共同体的组织学分析。学习共同体是以班级授课制为形式的基层学习组织，是按照一定的教学目的、任务和形式而加以编制的。其特征有：

（1）组织目的性。它以完成共同教学任务为目的。

（2）组织系统性。组织的要素必须构成一定的结构层次。

（3）组织有序性。表现为一是组活动的平衡性，权力分配和责任分工平衡。二是组织活动的协调性，经常协调各方面的关系，使组织成为有序状态。三是组织活动的程序性，平时活动形成一定的格式，处理偶发事件积累起特定的反应方式。以上三性集中反映为组织的适应性。

2、对学习共同体的班级社会学分析。学习共同体是一个以学生为主体的现代社会群体，是一个具有客观必然性的“自在之物”。现代社会的要求决定着学习共同体的教育目标、课程、活动、交往方式和社会关系结构。

3、对学习共同体的教育学分析。学习共同体是属于教育和管理的对象，是教师按照一定的教育目的和规律运行的“为我之物”，但又蕴涵着由“对象”转化为主体的可能性，教师必须引导其自我教育、自主学习和自我管理。

4、对学习共同体的教育社会心理学分析。学习共同体不仅是班级授课制的基层教育组织，而且是与社会文化相贯通，以学生亚文化为特征的现代社会群体，以教学活动方式为主要特征的共同活动的主体，以直接交往为特征的人际关系系统。它是从“自在之物”（客观存在的社会群体），通过“为我之物”（按教育目的建立的教育客体）的中介发展而成的“自为之物”（自我教育的主体）。

学习共同体的构成侧面

1.学术性

学习共同体中一类重要的成员是助学者，他们会在与学习者的互动中发挥学术性支持作用。助学者可能是教师、学科专家或经过训练的辅导者等，他们是远程学习资源中的重要组成部分。

在网络教学中，教师可以为学生的学习活动提供反馈和引导，促进他们的交流和反思活动。教师需要从“知识的提供者”变为“学习的促进者”，他们要与学习者展开深入的对话，以此来激发学习者原有的知识经验，促进其对新、旧知识的反思，促进知识在新情境中的迁移。在对话中，教师可能会向学习者提出启发性的问题，也可能帮助他们形成假设，或形成自己的判断和观点。借助于网络，这种对话式的交流可以达到很高的个别化程度，发挥各个学习者的主体性。教师不再完全是教学的发起者和控制者，而在更大程度上作为学习者的伙伴而参与到沟通活动中。在这种沟通中，学习者是知识的建构者，他们在进行主动的探索和讨论活动。以学习者为中心是网络教学的教师应该实施的行动原则。

另外，与传统教学相比，网络可以更容易地将学科专家引入到教学中，参与和学习者的讨论交流。学科专家可以为学习者提供与所学内容有关的各种实际例子、个案研究，提供各种反馈信息，展示各种不同的观点和解决问题的思想。另外，他们也可以为学生提供与当前内容有关的最新信息资源，引导学生展开对此问题的进一步的探索。这将会使学生超越教室的界限，超越所接触的现成信息，进一步与真实世界的问题情境联系起来，提高所获得知识的灵活性。

2.认知性

在学习共同体中，学习者彼此之间的交互活动会对其认知活动产生促进作用。利用电子邮件等，学习者可以围绕当前学习的主题进行讨论交流，各自形成自己的判断，表达自己对问题的理解以及解决问题的不同思路，相互分享各自的想法，相互解疑、争辩和评价，相互合作解决各种问题。这种交流合作可以丰富学者的理解，同时也会引发他们对各种理解的批判性评价以及对自己原有想法的进一步反思。这样，每个学者都与其他学习者分离自己的见解，同时又接受其他人的影响，丰富、扩充自己的知识，并提高自己在学习和解决问题活动中的自我效能感。研究表明，基于计算机的沟通交流可以促进知识的获得和应用，可以促进学习者学习和反思活动的深度，提高他们的学习需要以及对学习活动的自我意识。

3.人际性

在远程教育中，学习者常常会面临一些共同的困难，他们除了学习之外往往还要随很多的工作压力及家庭压力，处理学习与工作、家庭之间的冲突。而且，远程学习方式对学习者来说是较为陌生的，他们要适应这种学习，尤其是要学会使用其中的各种技术媒体。由于上述困难，很多学习者往往不能将学习坚持到底。因此，除了上文提到的学术性支持和认知性支持之外，远程学习者还需要获得人际性支持，从人际交往中得到鼓励和支撑。为此，教学机构可以通过在线辅导、FAQ或咨询员等为学习者提供引导，包括如何有效地管理利用时间以及如何使用各种技术工具、如何进行网络沟通等。另外，学习者彼此之间可以交流各自的经验感受，相互提建议，通过这种人际沟通，学习者可以体验到彼此的接纳和支持，从而增加克服困难、投入学习的动力。

推薦序

追求卓越，從「學習」開始

林騰蛟（教育部常務次長）

佐藤學教授所倡導的學習共同體，其願景在於「保障每一個學生都有高品質學習」，濱之鄉小學的教師藉由「同僚性」提升公開課堂的意願，每一個教師每年至少一次公開課堂，我思考著為什麼日本教師願意打開教室大門，公開課堂，從佐藤學教授的幾本著作，及新北市學習共同體先導學校的日本教育參訪心得分享中，終於發現，日本實施學習共同體的學校，教師間形成一股教師共同體的同僚關係，透過研究會彼此協同學習，也建立彼此信任的同僚關係，即使是新任到校的老師，也受到其他老師的支持與守護。

日本公開課堂的教師，在公開課堂中受益，使教學者的教學受到尊重，透過完全聚焦學生學習的教學實踐，反思與再次修正課程設計及引導方法，而提升教師本身的教學專業，課堂的實踐更臻沉穩嫻熟且細膩；透過對話，教師在課堂中同時增進學生的協同學習及夥伴關係，建立學生的學習共同體；透過協同學習，達成學生的有效學習，如此產生了良性循環，就是這股良善的正向能量，持續著教師教學的熱情。

學習共同體提倡教師公開課堂，而觀課重點應以學生為主要觀察對象，而非只觀察教學技巧，批評教師的教學。公開教學演示提供更多的機會，讓教學者關注學生如何學習，透過他人的觀察回饋，教師省思應如何因應學生的差異而調整教學方式與內容；其所覺察的學習氛圍是教室裡學生不懂時，肯尋求其他同學的協助，學力低的同學願意接受同儕指導，教室中師生之間，生生之間均能互相聆聽、彼此尊重。學習共同體的學校，教師不是對「全體」教學，而是「以每一個學生個體為出發點」來挑戰教學，朝「沒有一人落單」的目標邁進。

傳統的課堂大部分都是以教師為中心，老師教、學生學，而課堂研究所關注的也是老師「教什麼」、「如何教」、「教不好，如何改善」；若能改以學生為學習主體，課堂研究所關注的焦點，也會轉為學生「學什麼」、「如何學」、「學不好如何改善」，因此老師的教學不再是照本宣科，而能注重重整設計教學內容、與教師同儕間相互學習。更重要的是，學生成為學習主體，主動探索、提問與思考，教與學因此翻轉，這也是新北市一直致力推動的「翻轉教育」，重塑以學生為學習主體的校園氛圍。

佐藤學教授在本書中，對於課堂在認知性、技術性與社會性的實踐，有非常深入淺出的闡述。書中透過細膩的教室觀察及課例，剖析教師在課堂中的教學語言所傳達的訊息及功能，讓教學者更加認識，教育在授課與學習中的具體實踐內涵。提供卓越進步的教育改革者，與學生建立相互學習成長關係的最佳學習典範。細細品味佐藤教授對課堂實踐的深刻剖析，腦海中浮現師生交響樂般的交融畫面，卓越的教學真是一門藝術！

時間回溯至二０一一年，由長期關心新北市教育發展的歐用生教授，導入佐藤學教授倡導的學習共同體概念，而新北市國教輔導團也實地考察日本濱之鄉小學等三校，並經本市課程諮詢小組審慎評估，決定推動以學生學習為中心的課堂研究（Lesson study）。教師們針對教材、教法和評量等，進行討論和對話，透過教師專業對話，將課程隱藏的實踐知識，變成公開及社群互動的專業知識。

學習共同體的教育理念，與新北市以學習為核心的「學習行動年」及「教育實踐年」願景不謀而合，由教育局提供諮詢輔導及資源，支持教學現場的教育改革，目前本市至少有八十四所學校，引入學習共同體概念；佐藤學教授更於二０一四年三月二十三日，在淡江大學與淡水分區學校共同舉辦的「學教翻轉的契機與挑戰」研討會中，讚賞本市這一波的教學改革成效，遠遠超過他的預期，教師投入的熱情與學生學習的表情，所營造出來的課堂風景，令他感動與印象深刻。

為了讓學習共同體理念持續深耕與蔓延，教育局將持續推動學習共同體計畫，鼓勵教師建立「學習共同體」專業社群，以構築教師同僚性，並邀請家長及地區居民協力參與學習。辦理學校透過「初階及進階工作坊」及「公開課堂」，帶動學校以實踐印證理論，此外將辦理「學習共同體國際學術研討會」及「公假自費赴日參訪」，與佐藤學教授面對面接觸，探索日本學習共同體學校實踐成功之要素，以增進校長、主任及教師的國際視野。衷心企盼隨著《學習革命的願景》出版，持續激勵教師進行全面性的教學反思，進而轉換成具體可行的教育實踐，讓翻轉教育持續深耕。

讓變革生根，化為常態

潘慧玲（淡江大學教育政策與領導研究所教授）

在閱讀佐藤學教授的著作時，總不禁讓人對於事情要想得多些，想得深些。三十多年實踐經驗的融會，成就了佐藤教授觀察教育現象的獨特穿透力。腦海中掠過啄木鳥的浮影，教育體制的要害與病癥在《學習革命的願景》書中被一一「啄」了出來。

講起與佐藤教授的結緣，應該是在二０一二年六月。當時因為國科會計畫要探討學習領導（leadership for learning）的主題，與計畫團隊的夥伴們到日本參訪，而台北市正好想了解佐藤教授所推動的學習共同體，台北市教育局馮清皇副局長及好多位國高中校長、主任們，也就與我們一起到了日本。就是那一趟的旅行，讓我在學術生涯中，開啟了另一扇「攪動」學校一池春水之窗，至今仍然記得那時參訪回來的心情。

愛的教育一直是教育工作者的訴求，但有太多的因素阻礙了它從理想化為現實。在日本的茨城縣牛久市，我們卻看到了一所國中的具體展現。那天下午，許多來自日本各地的外校教師，以及來自台灣的我們=, 參與了學校的公開觀課與議課。當同一班級的老師分別述說著同一個學生在其他班上的學習情景時，只覺得自己體內有一股暖流不斷地竄升。多麼希望台灣也能處處看到老師們一起專業學習與對話，共同呵護著孩子的成長。正是因爲這樣的起心動念，讓我們一群充滿熱情的人，投入了這個促動學校生態改變之旅。

為了試圖讓台灣的老師走出自己的路，敘說自己的故事，我們一群人，包括了大學老師、中小學資深校長和優秀教師，在本土脈絡中將學習共同體當作實踐學習領導的一個運作形式。受到佐藤教授的激發，我們嘗試將推動的概念操作化，也不斷地以實踐反饋論述，讓本土的學習共同體能夠飽含紮根的元素。很高興在我們與台北市、基隆市、新竹縣及台東縣等四個縣市合作推動「學習領導下的學習共同體」時，佐藤教授在台灣出版了《學習革命的願景》這本書。書中提點了教室及學校改革的問題與觀念，也放入了能夠體現教育理念的實踐分析，這些分析細膩且具洞見，有助台灣讀者進一步反思與深化自己的認知與體會。

書中談到了一些概念，饒富深意，可由之觀照我們的本土實踐。在教改思維中，二元對立習以為常，「教師本位」相對於「學生本位」；「自主」相對於「依賴」；「學」相對於「聽」，但通常老師的「教」是在學生的「學」中完成，學生的「自主」是在「依賴」中完成，而學生的「學」則是在老師的「聽」中完成，這些行動都有著相互涵攝的關係。另對於課堂生活的描寫，滲透著佐藤教授的犀利論理。 一個活生生的人，在教室中常隱沒於「大家」中。教師與學生的「我與汝」的關係，常以「一對全體（mass）」，而不是以「一對一」、「一對多」的形式出現。教室空間的規劃，從社會學視角分析，猶如傅科（Foucault）所談的「圓形監獄（panopticon）」（或稱全景敞視空間）；學習時間的安排，猶如工廠生產線的作業流程，這些空間與時間的框架，讓學生在一個容易監督的系統下，進行有秩序性的學習。

此外，教室的翻轉，需要整體變革環境的打造，如果只是零星、點狀的改，所形成的只是教師精力的耗竭。因為老師們單打獨鬥的熱忱，很容易在不夠友善的環境中消磨掉。今年有上千個老師願意「犧牲」假日，在九月二十八日教師節一起群聚討論教室翻轉，可見許多老師滿懷熱情。但這些熱情需要儲存、保溫，甚至是加溫，而這所憑藉的不會是老師們各自回去在教室中打拚。這些個別「點」的努力，需要有「面」的支撐。如果以系統的觀點來做，學校所致力的會是文化的形塑、結構的調整；讓老師能在一個安心、信任與關懷的氛圍下工作，且能有彼此聚在一起討論專業、共同成長的機制與時間，此所涉及的即是Cuban提到的第二階（second order）變革。難怪佐藤教授在書中疾呼去掉所有不必要的小組或委員會議，讓教師可以全心投入「教」與「學」！

在台灣，歷年來並不缺少變革的新方法，例如過去也談過啟發、探究、分組等不同的教學方法，但經常船過水無痕。因此，如何讓變革生根，成為教育現場的常態、如何經營學校成為一個生生不息的創生系統，將是我們需要思考與努力的。佐藤教授此書的出版，再度拋出了值得反思及挑動現狀改變的觀點！

實踐與反思的力量

林文生（新北市秀朗國小校長）

台灣自從一九九四年啟動教改以來，教育改革的步伐從未停歇，改革的焦點也逐漸聚焦到課堂的教學實踐，不管是由教師社群主動發起的教學卓越團隊；或是由學校推動的課堂教學翻轉計畫，都有不錯的經驗跟效果。三年前佐藤學教授到訪，以及《學習的革命》一書的出版，更加深也加廣課堂教學改革的力道。

在《學習革命的願景》這本書中，佐藤學提到教學的三個面向：認知性、社會性、倫理性。這個理論的確定，有助於課堂教學向度的擴充，也有助於教師課堂教學的翻轉。傳統的課程設計，只觸及到認知的面向，認知的面向包括了傳統的知識結構和認知的歷程。保守的教師只重視到知識結構的層面，也就是將知識的傳播放在課堂教學最重要的位置，忽略了學生認知的歷程。這一類型老師經常會說的一句話是：「我把課上完了。」趕課是這類型老師的常態工作。第二類型的老師會將知識結構轉換為認知歷程。這一類型的老師會站在學習者的認知歷程來授課，也就是儘可能將抽象的知識，轉化為學生容易理解的歷程。補習班的名師大多會做到這一點，讓更多同學聽得懂比較困難的知識，他們經常會在授課的歷程當中穿插一些笑話，增加課程的有趣程度。

縱使教師已經完成知識結構的整理，並轉換成學生認知歷程的講解。這時候的學習還是被動式的學習。被動式的學習習慣，影響非常可怕而深遠。有一次我在一所中學觀課，數學老師借了一班某種類型的資優生來上課，上完課問學生，喜不喜歡跟同學討論，有些同學回答喜歡，有些同學卻喜歡聽老師講，比較直接。這種學生，如果完全浸潤在別人講、自己聽、自己背，從小學到大學總共有十六年的時間，足夠摧毀他整個主動學習與思考的系統。

這種教學方法，我稱之為單向度的教與學，因為最認真、最好的老師也只有完成認知性的工作。老師教得再精采，都只能培養記憶力最好、最努力、最聽話的學生。這種教學系統很難培養出台灣的比爾．蓋茲與賈伯斯。

為什麼要將教與學的工作，從單一向度的認知性，擴展到社會性與倫理性。因為學生喜歡學生，這是與生俱來的天性。教室的空間從排排坐，轉換成ㄇ字型的空間，最主要的目的是要讓學生有機會看到同學的正面，也讓學生有機會在課堂當中互動與交談。這個部份就是佐藤學所談的，讓學生有機會與夥伴相遇。學生與夥伴相遇的課堂實踐，是台灣教師所面臨的最大困難。

夥伴與夥伴相遇是既獨立又協同的關係，理解這種關係，不能單靠文本閱讀的手段來完成。最簡單的方式就是走進實際的課堂，不斷地理解老師的困難，從這個困難產生有效的行動研究，從課堂教學的畫面，理解學生與學生之間的同儕夥伴關係。

這個歷程有多麼困難，我花了兩年的時間進入小學一、二年級的教室，採集許多教師實踐上的困境，以及他們解決這些困境的方法，再將這些教學的策略系統化，並且實際在教學的現場取得多次操作的經驗，最後才確定低年級既獨立又協同的夥伴經驗。如果單靠文本的閱讀想要解決這個問題，幾乎不可能達成。不相信，您可以嘗試回答以下的問題：低年級的學生如何構築既獨立又協同的夥伴關係？因為所有的文本都沒有完整記錄解決這個問題的方法。

我們需要很多本土化的經驗，來協助我們自身或其他老師取得實踐理解的經驗。實踐理解與文本的理解經驗最大的不同，前者具備完整的畫面；後者則需要許多想像的畫面加以補充。

佐藤學所論述教學的第三面向：倫理性，舉兩個台灣本土實踐的例子，大家就容易明白。第一個例子是發生在我學校的第一個學習共同體的實驗班，班上有一為自閉傾向的同學，一開始我入班觀察，他總是看著窗外，幾乎不與鄰座的同學互動，但是隔壁的同學善意十足，不管老師請他或旁邊的同學念課文，都是他在念課文。這種扮演協助鄰座同學的學生，在日本經常被稱作小觀音，在台灣比較多的機會被稱之為小菩薩。這些同學的共同特質是他們具備了熱情與耐性，並可以帶動夥伴學習的動力。有一天隔壁的夥伴開口講話了，那天之後，他的眼睛不再看著窗外，開始轉向同學，參與同學的討論與對話。他從窗外的客人，轉變成為參與討論的主人。學生的倫理性經常是靠著外在互動的成功經驗，轉化為自我價值的肯定。

另一個成功的畫面是發生在南投縣的某一所國中，上數學課的時候，有一組配對學習夥伴坐在我的正前方。一男一女討論一個一元一次方程式的解題，大約有五分多鐘，完全投入思考的歷程，最後並沒有解題成功。我請他們主動出擊，請其他同學介入幫忙。協助的同學大約只花了三十秒就協助他們解題成功。議課的時候老師說，這一組是班上最頭痛的人物，他們上課只有兩種型態，一種是趴睡，另外一種是跟老師嗆聲，今天首次出現了這學期的第三種上課型態。

今天解題成功了，我發現他們愉快的表情，充滿希望的互動話語，這個畫面告訴我，每個孩子都渴望成功。因為我對他們的過去一無所知，這個缺點反而變成優勢，因為我對孩子沒有標籤，孩子可以用一種新的感覺來對待我。我們在相遇的那一刻，已經透過身體的知覺感受對方的善意。透過互動學習的成功經驗，找到自我存在的價值，這就是佐藤學想說明的倫理性。

實踐是重新理解學習共同體的最好方法，反思是解決困難的最佳途徑。

中文版序

獻給有志者的改革航海圖與指南針

台灣的學校教育正處於歷史的轉換點，實施十二年國民義務教育，就是現象之一，但非全部。我們現在所追求的改革，是教育整體結構性的改革，例如學校與社會的關係、孩子的教育與將來人生的關係、課堂與學習的模式、學校與教師的作用等。而在這激烈的變動中，教師殷切企求的是，一紙能夠俯瞰現代學校整體改革的航海圖，與一枚可確實提示教育實踐方向的指南針。本書就是為了回應教師們的企求編輯而成。

關於課堂研究（Lesson study），日本的教師與教育學已有一百年以上的歷史，這是能夠改善課堂與教職專業性的方法。這種日本教師的專家文化，近年亦被海外諸國評為能有效改善課堂，並提升教師專業，更有助於形成教師間的同僚性、落實學校改革，因此普及至世界各國。在我所推動的學習共同體改革中，課堂研究亦在提供學生高品質的學習、推動教師的專職成長與形成同僚性，在推動學校改革的過程中，占有極重要的核心位置。本書即以「課堂研究入門」為旨，內容提示學習共同體改革的基礎理論。

近年來，學習共同體的改革擴及至台灣，我也因此訪問了遍布於全台各地的學校及教育行政機關，與校長、教師們協同挑戰，打造標榜二十一世紀型的學校及課堂。透過這些經驗，我深刻感受台灣學生在協同學習中展現的卓越互學能力、優秀的教師與其肩負的堅定使命感，以及教育研究者對於教育實踐志向的豐碩成果，我因此獲益良多。也因為有這些美好的經驗，我確信本書中對於課堂實踐、課堂研究的全新見解，與對學校及教室的嶄新設計，必將引發台灣教師另一波富含創造性又獨具巧思的改革。

本書融合我在岩波書店所出版的兩本作品，包含《課堂研究入門》（一九九六年）一書中由我執筆的前半部（後半部由我的恩師稻垣忠彥教授執筆），與《教育改革的設計》（一九九九年）中闡述設計學習共同體的部分，翻譯成中文並集結為完整的這一冊《學習革命的願景：學習共同體的設計與實踐》。這兩本作品在日本皆再版二十刷以上，時至今日仍持續受到讀者支持。在教育學專書的領域中，受歡迎的程度實屬罕見。我相信拙作之所以能獲得廣大讀者愛戴的理由之一，正是明確提示了轉換期的學校與教室應有的型態、課堂實踐的新願景，與教師創造性的角色功能。

在我為數眾多的著作當中，本書屬於特別費心創作的一本，兩冊日文原書亦是費盡心思之作。執筆之際，正值我確立自身教育學理念骨幹的時期，也是我確定學校改革與課堂改革基本方向的時期，書中蘊含了我對教育的深厚寄望。當然，本書的內容，無法涵蓋學校改革及課堂改革的所有議題，關於協同學習的理論與教師學習的理論，請一併參考我在台灣出版的《學習的革命》（親子天下）、《學習共同體的構想與實踐》（親子天下）、《學習革命的最前線》（天下文化）等作品。

與其它已在台灣出版的作品相同，本書也是委託黃郁倫小姐進行翻譯。郁倫是我在東京大學教育學研究所的指導學生，她不僅是我在台灣所有訪問活動的專門翻譯，更是我的協同研究者，在推動學習共同體的改革中擁有實質的研究成績。做為拙作的中文翻譯，我想不可能找到比郁倫更優秀的譯者了吧。我衷心感謝黃郁倫小姐卓越的翻譯作業。另外，與前著相同，本書的出版有勞遠見天下文化出版公司，我也由心感激天下文化編輯們的專業與辛勞。

因為學習共同體的學校改革，我得以認識許多台灣優秀、值得尊敬的教育研究者，也有幸與優秀的教師們秉持相同志向，共同實踐改革。我期待本書能夠成為在此幸福的羈絆中更親密的連繫。

佐藤學
二０一四年十月二十日