教育心理學張春興pdf

2 目錄 第一單元 : 教育心理學的意義... 1 第二單元 : 發展... 5 第三單元 : 皮亞傑的認知發展論... 6 第四單元 : 維果斯基的認知發展論...11 第五單元 : 佛洛伊德 第六單元 : 艾瑞克森的心理社會發展論 第七單元 : 道德發展論 第八單元 : 智力因素與非智力因素 第九單元 : 行為主義學習論 第十單元 : 社會學習論 第十一單元 : 認知學習論 第十二單元 : 人本主義學習論 第十三單元 : 學習動機 期末作業 : 楷模學習 期末修課心得... 58

3 第一單元 : 教育心理學的意義 心理學 生理學 心理學 : 是一門研究人類及動物的心理現象 精神功能和行為的科學, 既是一門理論學科, 也是一門應用學科 心理學研究涉及知覺 認知 情緒 人格 行為和人際關係等眾多領域, 也與日常生活的許多領域 家庭 教育 健康等發生關聯 生理學 : 是研究活機體的正常生命活動規律的生物學分支學科, 包括, 個體 器官 細胞和分子層次的生理活動研究, 以及實驗生理學 分子生理學和系統生理學等 一 心理學的意義心理學是一門研究個體心智歷程與外顯行為的科學 主要研究主題包括感覺與知覺 發展 學習 記憶與遺忘 語言 思考 問題解決 智力 人格 社會行為 動機 情緒 等 二 教育心理學的意義教育心理學是心理學的學門之一, 它與其他心理學分支的不同之處在於它的主要目標是 了解與改善教育 教育心理學著重於教育問題的心理層面研究, 試圖從這些研究中導引出教學和評量的原則 模式 理論 教學過程和實用的教學方法 ( 葉玉珠等,2003) 張春興 : 教育心理學兼具教育學與心理學兩種特徵, 其學科價值在於幫助學校達成其預訂之教育目標 教育心理學係因教學需要而產生, 並非由心理學中分化出來的一個分支 其研究乃以了解人性及改變人性而實現教育目的為取向的 三 教育心理學的重要性教學是一項專業, 教育心理學是有效教學的基礎 瞭解一點教學和學習的理論與原則有助於我們未來在實際教學情境中思考因應的解決方法 1

4 教師不僅單單需要學科專長而已, 還需了解學生的學習心理與處理學生學習 困難的專業知能 從眾心理從眾指個人受到外界人群行為的影響, 而在自己的知覺 判斷 認識上表現出符合於公眾輿論或多數人的行為方式 一般說來, 群體成員的行為, 通常具有跟從群體的傾向 當他發現自己的行為和意見與群體不一致, 或與群體中大多數人有分歧時, 會感受到一種壓力, 這促使他趨向於與群體一致的現象, 叫做從眾行為 登門檻效應的原理人常常面臨各種不同目標的比較, 通常簡單的目標較易讓人接受, 當人們先接受一個小的要求後, 為保持形象一致, 他比較容易接受更重大 更不合意的要求, 這種心理現象叫作 登門檻效應, 又稱得寸進尺效應 三化取向 1. 研究目的教育化方面教育心理學的研究乃是以了解人性並改變人性從而實現教育目的為取向 此外, 學校教育目的之設定, 除了考慮社會文化需求與客觀價值之外, 也必須以學生心理上需求 滿足 價值的心理原則為基礎 同時, 要建立三元一體的教育目的觀 : 一 從求知中得到快樂 ; 二 在學習中健康成長 ; 三 在生活中準備生活 2. 研究對象全人化方面對象全人化是以學生整個人為教育對象 符合要教育學生必先了解學生原則的理念 而學校教育全人化的實踐, 除了經由師生互動的內發教學, 使學生心理上產生知 情 意 行四方面的變化之外, 教師更需具備三方面的素養 : 一 有任教學科的專科知識 ; 二 有了解學生身心發展 心理需求 學習原理以及教學理論等專業知識 ; 三 有綜合以上二者並將之運用於實際教學的素養 2

5 3. 研究方法本土化方面研究方法本土化是指以本土學校教育問題為對象進行研究時, 在方法選擇上所採的一種取向, 而非指一種方法 其目的則是經由研究幫助學校解決個別的實際問題, 從而實現教育目的 在所有心理學研究方法中, 量的研究結果是以數據表示, 而質的研究結果用文字說明 在教育心理學研究方法本土化的取向之下, 除採用心理科學上量的研究以了解問題性質之外, 宜兼採質的研究以解決問題 此外, 想要使本土化取向的理想在學校教育中落實, 最有效的方法是將教育心理學者的研究與學校教師的教學密切結合 張春興老師也指出, 一位理想的教師是具備在教學活動中表現出科學與藝術合一運作的能力 正向心理學 1. 掘起與發展在 1998 年, 當時出任美國心理學會會長的馬丁. 沙尼文 (Martin E. Seligman) 撰文, 呼籲同行正視心理學界的情況, 過去心理學善於處理心理問題及精神病, 但並未能引導人過充實 愉快 有意義的生活 正向心理學的概念和理論, 以研究個人長處 建立正面情緒和品格為重點, 沙尼文博士聯同其他心理學家及學者, 更著手發展一套有全面的正向心理學系統, 並進行持續及廣泛的研究 故此, 正向心理學的內容是來科學研究的結果 2. 傳統心理學和正向心理學的比較 傳統心理學 正向心理學 中心思想 以問題為中心點 (problemfocused) 則著重全人發展 對人的假設 人會產生問題和被動 個人 群體和社會充滿生機和希望 介入焦點 著重研究和強調如何解決或減少問題 提倡在正面之間取得平衡, 著重研究, 分析和找尋人類的優點及潛能 弱點 忽略發掘人的潛能 優點和防禦能力, 較難持久面對將來的挑戰 很多概念和理論仍在研究階段, 有待證明和發展 表格取自聯合情緒健康教育中心網頁 3

6 3. 正向心理學 的特色 1.) 科學化的研究建立一套以驗證為基礎的理論, 分析和找尋人類的優點及潛能 2.) 強調正面推動正面的元素如樂觀 愉快和互愛等, 發掘個人和社會的優點和品德, 追求正向的人生 3.) 增強抗逆能力發掘 培養和發揮個人的長處和潛能, 積極面對人生的壓力和挑戰 4. 正向心理學 的三大中心 (The three pillars of positive psychology) 1.) 正面的主觀經歷 以時間劃分為 : 過去 : 滿意 滿足和幸福現在 : 快樂 全情投入 忘我和快感將來 : 樂觀和希望 2.) 正面的特性和德行制定優質的分類和評核準則發掘個人潛能和德行, 藉此對抗各樣問題 3.) 正面的社群和機制面對社會問題, 放下對立和攻擊以不同的單位如學校和民主建制等, 研究 推動和建立正面的社會環境 5. 正向心理學 對人生的看法愉快人生 : 可以成功維持過去 現在和將來的正面情緒 美好人生 : 在人生中善用自己的長處去尋求最豐盛的滿足感 有意義的人生 : 發揮自己所長和德行, 超越自己, 為比自己更大的理想而努力 整體的人生 : 包含上述的各項正面情緒, 發揮所長, 過有意義和享受努力成果所帶來的人生 重點整理 Q: 教育心理學的定義 主要探討的內容及目的為何? A: 心理學是一門研究個體心智歷程與外顯行為的科學, 而教育心理學是兼具教育學與心理學兩種特徵, 主要是探討在教學環境和學習者特性的交互作用下, 學習者在認知歷程及其知識組織的改變情形 目的是了解與改善教育, 教師不僅單單需要學科專長而已, 還需要了解學生的學習心理與處理學生學習困難的專業知能 4

7 第二單元 : 發展 一 發展的意義 指個體從生命開始到終了的一生期間內, 其行為上產生連續性與擴展 性改變的歷程, 包括量的增加與質的改變 二 發展的通則 1. 幼稚期長, 可塑性大 2. 早期發展是後期發展的基礎 3. 發展過程具有共同模式 4. 共同模式下仍有個別差異 5. 發展的連續歷程中呈現階段現象 6. 發展是身心兩方面繼續改變的歷程 7. 發展是遺傳與環境交互作用的結果 8. 身心需求的滿足是行為發展的動力 關鍵期 (critical period) 個體成長中的某一階段, 其成熟程度恰好適合某種行為的發展, 如失 卻發展或學習機會, 以後該種行為即不易建立, 甚至是一生無法彌補的 三 影響發展的因素 1. 客觀因素 (A) 遺傳 (B) 環境遺傳提供個體發展的可能性及限制性 ; 而環境則使這些可能性充分發展 2. 主觀因素 (A) 成熟 (B) 學習學習必須配合成熟 認知發展認知發展 (cognitive development) 係指個體自出生後, 在適應環境的活動中, 對事物的認識與面對問題情境時的思維方式及能力表現, 隨年齡增加而逐漸改善的歷程 認知心理學研究 ( 一 ) 人何以能知 ( 二 ) 人如何知 5

8 第三單元 : 皮亞傑的認知發展論 一 認知發展論的建構者 皮亞傑 Jean Piaget, 皮亞傑 (Jean Piaget) 於 1896 年生於瑞士的紐查泰耳 自幼聰慧過人,10 歲發表有關鳥類生活的論文, 被譽為科學神童 21 歲獲得自然科學的哲學博士學位 在獲得博士學位之前,Piaget 已發表過 20 篇以上有關生物學的研究論文 獲得博士學位之後,Piaget 遍訪歐洲著名的心理學研究機構, 對當時法國流行的智力測驗特感興趣 ;Piaget 感興趣者並非由兒童答對題目而定智力高低, 而是發現兒童答錯時的內容極不合成人的思考邏輯 Piaget 認為兒童思考歷程與成人不同 ; 兒童用不同的知覺看世界, 兒童用異於成人的方法獲得知識 Piaget 強調, 欲期教育兒童, 必須先了解兒童 例如 : 用手抓一塊石頭, 手指一鬆石頭落地 ; 成人解釋是地心引力使然, 而四歲幼兒則解釋為 石頭想家了 基於此一理念,Piaget 此後一生從事兒童心理發展的研究 發生認識論研究知識如何發生或發展的心理學 為 J.Piaget 所倡議, 其內容要點為 : (1) 個體的知識係由個體與其環境交互作用而逐漸發展 (2) 在知識發展的歷程中, 單是遺傳或成熟因素均不能構成知識, 遺傳僅賦予個體本能性結構, 個體運用結構去構成知識 (3) 個體之所以主動建構知識, 乃是由於生存需要, 在複雜 矛盾而又多變的環境中, 個體將其適應環境並克服困難所得經驗, 逐漸組織發展, 繼續建構形成新的知識 Piaget 的認知發展研究 (1) Piaget 以個別的兒童 ( 主要是他自己的三個孩子 ) 為對象, 在相當自然的情境下細密地 連續地觀察記錄他們對事物處理時所表現的智能性反應, 從而分析兒童的智能表現與其年齡的關係 (2) Piaget 認為兒童的思維或心智活動異於成人, 兒童隨年齡增加而產生的智力發展, 並非表現於他的知識在 量 上有所增加, 而是在思維方式上產生了 質 的改變 二 皮亞傑的認知發展論的基本概念 ( 一 ) 智能的發展即是生活適應能力的歷程 ( 二 ) 智能的發展包括量的增加質的改變 6

9 ( 三 ) 人類的認知作用在力求平衡作用 ( 四 ) 人類智能的發展是基模 順應與平衡三個因素交互作用的歷程 ( 五 ) 人類的認知發展是主動的 三 認知發展論的重要名詞 1. 認知結構 (1) 認知結構 (cognitive structure) 係指個人對人 對事 對物或對社會現象的看法 ; 其中包括客觀的事實, 主觀的知覺, 以及兩者組合而成的概念 理解 觀點與判斷等 個人對某一事象的認知結構, 即是他對該事象的認識或經驗 (2) 認知結構與認知基模同義 按 J. Piaget 的認知理論, 智能的發展乃是由於認知結構的改變 2. 基模基模 (schema) 係指個體用以認識周圍世界的基本模式 此一模式係由個體在遺傳的基礎上學得的各種經驗 意識 概念等所整合, 構成一個與外在現實世界相對應的抽象的認知架構, 貯存在記憶之中 當個體遇到外界刺激情境時, 他就使用此一架構去核對 了解 認識環境 3. 組織 (organization): 係指個體在處理其周圍事物時, 能統合運用其身體與心智的各種功能, 從而達到目的的一中身心活動歷程 4. 適應 (adaptation): 係指個體的認知結構或基模因環境限制而主動改變的心理歷程 個體適應時, 將因環境的需要而產生以下兩種彼此互補的心理歷程 : (1) 同化 (assimilation) 係指個體運用其既有基模處理所面對的問題 ; 即是將所遇見的事物吸納入既有基模之內, 亦是既有知識的類推運用 如果吸納的結果, 兒童發現既有基模仍然適合, 此一新事物即同化在他既有的基模之內, 成為他知識的一部分 (2) 調適 (accommodation) 是在既有基模不能直接同化新知識時, 個體為了符合環境的要求, 主動修改其既有基模, 從而達到目的的一種心理歷程 5. 平衡與失衡 (1) 當個體既有基模能輕易同化環境中新知識經驗時, 在心理上他自會感到平衡 (equilibration) 當個體既有基模不能同化環境中新知識經驗時, 在心理上就會感到失衡 (disequilibrium) (2) 每逢經過一次失衡而又恢復平衡的經驗, 個體的基模就會因之產生一次改變 個體基模經過改變後即能吸納更多的知識經驗, 結果自然使其知識水平亦隨之提升 7

10 建構主義的觀點 (1) 個體的認知發展是內發歷程 (2) 知識乃學習者主動建構 (3) 知識是學習者經驗的合理化或實用化, 不是記憶事實或真理 討論 : 建構主義對教學有何啟示? A. 學習 學習是靠認知主體依自己經驗主動建構知識的過程, 故學習非單純記憶知識或外顯行為改變 B. 教學 教師運用各種方法促成認知主體主動建構之發生, 但傳統的教學方式如灌輸 講演 記憶 反覆練習被認為是不當的教學 Piaget 認知發展論的階段觀 1. 各時期間非跳躍式改變, 而是連續中呈現階段現象 2. 各期特徵的出現各人不同 ( 個別差異大 ) 3. 四個時期的前後順序不變 4. Piaget 將認知發展看成一個不斷同化與調適的歷程, 此歷程造成認知結構的重組 四 認知發展階段論 : ( 一 ) 感覺動作期 (Sensorimotor Period) 憑感覺與動作以發揮其基模功能 2. 由反射性的本能活動到積極性的目的性活動 3. 末期具有 物體恆存 概念 4. 近兩歲的兒童具有模仿行為 ( 二 ) 前運思期 (Preoperational Period) 運思前期 (Preoperational Phase) 2-4 此階段的主要特徵是知覺集中傾向, 指兒童在面對問題時, 只憑知覺所及, 集中注意於事物的單一向度或層面, 忽略事物的其他向度或層面 顧此失彼的結果, 難免導致對問題的錯誤解釋 知覺集中 : 指兒童思維方式尚未完全達到合理地步之前的一段時期, 此時兒童因為知覺集中, 導致思維方式不合邏輯, 此時兒童在面對問題時, 只憑知覺所及, 集中注意於事物的單一層面, 忽略事物的其他層面, 導致對問題的錯誤解釋 8

11 2. 直覺期 (intutive phase) 4-7 (1) 不可逆性 (irreversibility) 例如 :2+3=5, 5-2=? (2) 自我中心 ( 三山實驗 ) (3) 認為萬物皆有生命 (4) 用直覺來認知外界事物 三山實驗 : 著名的三山實驗中, 皮亞傑將一個大型三座山的模型擺放在一歲孩子與實驗者之間的桌子上, 並於模型中放置一個娃娃, 讓孩子描述娃娃所看到的景象是什麼, 在實驗中證明一歲的孩子無法運用 設身處地 的思考方式, 當實驗者詢問孩子任何關於娃娃所看的景象時, 孩子都是以自己所看到的景象作回答, 因為他就是認為娃娃看到的景象就應該和自己看到的一樣 ( 三 ) 具體運思期 (Period of Concrete Operations) 能根據具體經驗思維以解決問題 2. 能理解可逆性概念 3. 能理解守恆的道理 4. 具體運思期的兒童不再只憑知覺所見的片面事實去做判斷 ( 四 ) 形式運思期 (Period of Formal Operations) 11 歲以上 1. 能做抽象思維 2. 能用假設驗證的科學法則解決 3. 能用形式邏輯的法則思維問題 9

12 五 Piaget 認知發展論的評述 1. 貢獻 (1) 確認兒童心智成長的內發性與主動性 (2) 確認兒童心智發展的階段性與普遍性 (3) 確認兒童心智發展階段成長速度不一 2. 批評 (1) 發展先於學習的論點缺少教育價值 (2) 對皮亞傑認知發展理論的修正 A. 皮亞傑的理論低估兒童思惟能力 ; 高估青少年的思維能力 B.. 形成運思期後, 宜加入 後形式思惟 ~ 辯證思考 3. 在教育上的參考價值 (1) 按兒童思維方式實施知識教學 (2) 循兒童認知順序設計課程 (3) 針對個別差異實施個別化教學 課後心得 1 課程一開始先從心理學講起, 心理學探討很多人內在層面及外在顯示行為的議題, 教育心理學則將對象放置在學生及老師身上 而老師給我們看登門檻效應跟從眾心理的影片讓我印象深刻, 這兩個理論也可以運用在教學上, 我認為值得注意的是從眾心理, 在教導學生時要注意學生是否有盲目從眾的行為, 以免學生不敢表達自身獨特的想法 而皮亞傑的認知發展理論是在孩童認知發展中很重要的理論之一, 其中很重要的概念包含有基模 同化 調適, 而老師上課一開始就用實際的例子講解, 反而比講義中寫的還要淺顯易懂, 再加上和組員討論生活中的相關例子, 把理論帶到生活上就更能讓人理解 而討論也讓我想到之前出國的經驗, 去到不同的國家 接觸到的新事物都充滿著讓我同化及調適的經驗 皮亞傑的認知發展階段分為四個階段, 之前總要背的很辛苦, 但是這次課堂中老師用與孩童互動的影片讓我對一些重要概念記憶更深, 像是三山實驗是在訴說孩子只能以自己的角度及立場看東西, 有自我中心的傾向 另外也還有知覺集中等, 都因為影片孩子可愛反應加深了我對那個時期孩子認知發展特性的理解 10

13 第四單元 : 維果斯基的認知發展論 一 Vygotsky 的生平 3. Lev S. Vygotsky, 蘇聯心理學家, 被譽為心理學的莫札特 5. 原為律師和語言學家, 從事的工作如鑑定文學作品的意義 真偽等 6. 從事心理學有關研究 17 年, 著有一百本的書籍與文章 7. 死於肺結核, 享年 38 歲 二 維果斯基的認知發展論 1. 社會文化是影響認知發展的要素 (1) 人一出生就生長在人的社會裡 (2) 兒童的認知發展是在社會學習的歷程中進行, 它們也真實地創造我 們的認知結構和思考歷程 因此, 改善兒童社會環境, 適時施以教 育, 有助於兒童認知發展 認知與環境息息相關 2. 內化 (internalization) 將社會情境中所理解與觀察到的知識, 融入認知結構而能為己用的歷程 內化就是兒童從參與與成人的互動過程中內化 兒童的知識 觀點 價值觀和態度是透過內化行動及思考的方式而發展, 這些行動及思考是他們的文化與團體中的成員所提供的 內化常與學習 ( 例如學習思想或技能 ) 聯繫在一起, 並且會利用學習來完成內化, 因而在教育 學習 訓練以及商業和管理思維中也能找到內化這一概念的共通應用 Vygotsky 認為人類的認知發展過程是經由 內化 或 行動的遷移, 將社會意義及經驗轉變成個人內在的意義 3. 語言在認知發展中的功能 (1) 文化傳承 (2) 以語言為工具, 用於適應情境與解決問題 4. 認知思維和語言發展關係密切 (1) 兒童在社會文化中學習到的語言, 是幫助他認知發展的重要因素 ( 如 : 海倫. 凱勒 ) (2) 將兒童自我中心語言視為調和其思維和行動, 從而已有益於認知發展 11

14 語言功能的發展有三階段 (1) 社會語言 (social speech): 出生到 3 歲 (2) 自我中心語言 (egocentric speech):3 歲到 7 歲 (3) 內在語言 (inner speech):7 歲以後 皮亞傑與 Vygotsky 對自我中心語言的主張有何不同? 基本心理功能 vs. 高級心理功能 A. 基本心理功能 : 如感覺 知覺 記憶 ( 生物進化 ) B. 高級心理功能 : 語言 思維 邏輯 工具使用 ( 社會文化歷史發展的結果 ) Q: 皮亞傑與維果斯基對自我中心語言的主張有何不同? A:Piaget 和 Vygotsky 皆認為個體是主動學習的, 其認知結構是質的改變, 認知發展是遺傳和環境交互作用下的結果, 皆主張兒童具有自我中心語言 Piaget 和 Vygotsky 認知理論最大的差異在於語言,Piaget 認為語言和思考是平行關係,Vygotsky 認為語言和思考是交互助益的 Piaget 的學習發展關係認為個體主動探索環境產生互動, 主觀的建構認知, 發展先於學習 Vygotsky 認為知識的成長源於社會運動, 學習先於發展, 發展是將社會性語言 文化 規範內化的歷程 Q: 聽到 心理能力 你會想到甚麼? 哪些是高層次與低層次? A: 高層次 思考 創造 反省 推理 應用 分析 綜合 評鑑 低層次 記憶 判別 領導 學習 模仿 理解 5. 近側發展區 (zone of proximal development,zpd) 指兒童實際發展水平與經別人幫助時可能達到水平兩者間的差距, 從教育的觀點而言,ZPD 及指兒童心智能力的可變性及可塑性, 具動態性及個別差異 在教育上的涵義 : (1) 教學的最佳效果在 ZPD (2) 適時輔導學生是教學的不二法門 12

15 近側發展區 : 兒童在成人協助下能做的事 ; 鷹架式學習活動 起點能力, 兒童不 需任何指導而能 做到的事 兒童還未能達到 的, 因問題在他們 的能力範圍以外 6. 鷹架 (scaffolding) 在與學習者互動中, 在適當時間提供適當訊息 提示 提醒及鼓勵, 有助於學生學習 當學習者逐漸成熟時, 鷹架會逐漸撤離, 最終要讓學生獨立完成 鷹架教學 : 在近側發展區中, 老師對學生的協助 鷹架的例子 : 兒童學騎腳踏車先從四輪開始學習, 在來是後面有人抓著, 最後獨力完成其兩輪腳踏車 腳踏車輔助輪及有人幫忙都是學習兩輪腳踏車的鷹架 7. 社會認知取向的教學實際設計 (1) 認知伙伴制 (cognitive partnership): 同儕互動來發展認知 A. 交互教學 B. 交互同儕指導 (reciprocal apprenticeship) (2) 認知學徒制 (cognitive apprenticeship): 採用學徒制中的示範, 教導及逐步淡出 fading 的策略來指導認知及後設認知的策略 (3) 合作學習 (cooperative learning) A. 五大要素 : 正向的相互依賴 面對面的互助 個人的責任 社會技巧 團體的歷程 B. 常見的模式 :GI. 團體調查法 ( 類似專題研究 ) 拼圖法(jigsaw) STAD TGT 13

16 社會認知取向教學的意涵 (1) 強調學習支持系統的建立, 例如 : 鷹架 (2) 強調實用與參與學習, 做中學, 例如認知學徒 (3) 強調人與生活環境的關係 ( 情境的重要性 ), 例如 : 情境反省 8. 動態評量 (dynamic assessment) (1) 測試者不僅提供孩子們問題, 當孩子們不知道如何解答時, 還提供一套具評分標準的提示 (2) 允許施測者與受試者互動 Q: 請討論動態評量的優點與缺點 A: 優點 : 1. 具有 傳統評量 客觀 公正的優點, 有實際的評量分數依據, 可以評估受試者最大可能達到的表現水準 2. 具有能鑑定與分類學生學習能力, 及給予學生學習方面的診斷與處方的評量功能 3. 動態評量可依學生不同的學習情況提供不同的中介系統, 也可透過評量預測學生未來的學習表現, 掌握學習者的精確學習動向, 提供更適當的學助, 所以動態評量對學生的學習具有很大的助益力及預測力 缺點 : 1. 成本太昂貴, 通常只用於弱勢族群或一些核心問題, 無法廣泛的施行 2. 中介提示系統的設計並不容易, 不同的學習科目牽扯到不同的專業能力, 設計此一提示系統者必須了解此一學習科目的專業知識, 並要能掌握學習者的特質, 融了解學生的認知發展程度等才能設計出有效的提示系統, 幫助學生突破學習困難 瓶頸 3. 在這樣高標準的要求下, 設計出能搭配良好提示系統的題目數就會相對的比傳統評量少很多, 題目較少, 信度也會較低 社會建構論 : 知識是討論, 大家協商後的產物 9. 社會建構論社會建構主義 ( social constructivism), 強調個體心理能力的發展歷程受到社會及文化的影響 ; 也就是個別的主體和社會組織相互連結, 且視語言為社會互動的工具之一 因此社會結構帶有結構主義的色彩, 試圖將個人行為及心理成因與社會環境締結為一個有機連帶 其論述的缺點在於較易忽略個人本質的差異, 每個行為人都個人建構 : 每個人用自己原有的知識建構新知識 脫不了社會互動此 14

17 一齒輪序列的交互影響 衍伸出著重 合 而不重 分 的立論邏輯 重點整理 Q: 何謂近側發展區? 對於教育有何啟示? A: 近側發展區是指兒童實際發展水平與經別人幫助時可能達到水平兩者間的差距, 具有動態性及個別差異 運用近側發展區, 教師可以知道兒童的發展階段, 並能計畫教學品質的改變 如果考量兒童在學習速度與形式上有所不同時, 教學可以建立在兒童共有的特色上, 因此, 我們可以將近側發展區當作是計畫好的教學步驟與兒童的學習獲得歷程間的關係 Q: 什麼是鷹架? 如何將 Vygotsky 的鷹架理論運用在教育現場? A: 鷹架指成人在兒童停留於某一認知層次時, 所提供的有系統引導及關鍵性指示, 讓兒童能超越原有的認知層次 在兒童能力增加之後, 鷹架 就逐漸的移開, 即將學習的責任慢慢轉移到兒童的身上 教師可以運用示範供學生模仿, 根據學生行為給予立即的懲罰或獎賞, 對學生的表現給予回饋 指導學生課業等來幫助學生學習 可以運用的方法還有提問 放聲思考 提供線索卡 半成品或實例 檢核表 15

18 第五單元 : 佛洛伊德 一 佛洛伊德的人格發展理論佛洛伊德認為人格或人的精神主要分成三個部分, 即本我 自我與超我 佛洛伊德把人的動機歸納為餓 渴 睡 性等, 其中性慾佔主導地位 ( 本我 ) 但本我往往受到道德 社會法規等現實條件的制約( 超我 ), 受到壓抑的衝動透過夢 失語等形式來尋求滿足 佛洛伊德相信一個人如果以前曾經有一些創傷性的事件而導致心理問題, 只要他能夠知覺地再重演一次, 並將本我 自我和超我作回平衡的處理, 那麼問題就會解決 佛洛依德的人格論是以精神病患為對象 本我 (id) 是人格結構中最原始部分, 從出生日起即已存在 構成本我的的成分是人類的基本需求, 如飢 渴 性三者都是本我的構成成分 本我的需求產生時, 個體要求立即滿足, 從支配人性的原則而言, 支配本我的是唯樂原則 例如嬰兒每感飢餓時, 即要求立刻餵奶, 不會考慮母親有無困難 自我 (ego) 是個體出生後, 在現實環境中由本我分化發展而產生 由本我而來的各種需求, 如不能在現實中立即獲得滿足, 他就必須遷就現實的限制, 並學習到如何在現實中獲得需求的滿足 從支配人性的原則來看, 支配自我的是現實原則 此外, 自我介於本我與超我之間, 對本我的衝動與超我的管制具有緩衝與調節的功能 超我 (superego) 是人格結構中居於最高的管制地位, 是由於個體在生活中, 接受社會文化道德規範的教養而逐漸形成的 超我有兩個重要部分 : 一為自我理想, 是要求自己行為符合自己理想的標準 ; 二為良心, 是規定自己行為免於犯錯的限制 因此, 超我是人格結構中的道德部分, 從支配人性的原則看, 支配超我的是完美原則 人格發展的順序依次分為五個時期 其中前三個時期是以身體的部位命名, 原因是在六歲以前的個體, 本我的基本需求, 是靠身體上的部位獲得滿足的, 因此這些部位即稱性感帶區 佛洛伊德的人格發展理論中, 總離不開性的觀念, 所以他的發展分期解釋就被稱為性心理發展期 16

19 ( 一 ) 口腔期 (oral stage,0-1 歲 ) 原始慾力的滿足主要靠口腔部位的吸允 咀嚼 吞嚥等活動獲得滿足 嬰兒的快樂也多得自口腔活動 此時期的口腔活動若受限制, 可能會留下後遺性的不良影響, 成人中有所謂的口腔性格, 可能就是口腔期發展不順利所致 在行為上表現貪吃 酗酒 吸煙 咬指甲等, 甚至在性格上悲觀 依賴 潔癖者, 都被認為是口腔性格的特徵 ( 二 ) 肛門期 (anal stage,1-3 歲 ) 原始慾力的滿足主要靠大小便排泄時所生的刺激快感獲得滿足, 此時期衛生習慣的訓練, 對幼兒是重要關鍵, 如管制過嚴, 可能會留下後遺性的不良影響, 成人中有所謂的肛門性格者, 在行為上表現冷酷 頑固 剛復 吝嗇等, 可能就是肛門性格的特徵 ( 三 ) 性器期 (phallic stage,3-6 歲 ) 原始慾力的需求主要靠性器官的部位獲得滿足, 此時幼兒喜歡觸摸自己的性器官, 在性質上已算是手淫的開始 幼兒在此時期已能辨識男女性別, 並以父母中的異性者為性愛的對象, 於是出現了男童以父親為競爭對手而愛母親的現象, 這現象稱為戀母情結, 同理女童以母親為競爭對手而愛戀父親的對象, 則稱為戀父情結 ( 四 ) 潛伏期 (latent stage,7 歲至青春期 ) 七歲以後的兒童興趣擴大, 由對自己的身體和父母感情, 轉變到周圍的事物, 故而從原始的慾力來看, 呈現出潛伏狀態 此一時期的男女兒童之間, 在情感上較前疏遠, 團體性活動多呈男女分離趨勢 ( 五 ) 兩性期 (genital stage, 青春期以後 ) 此時期開始時間, 男生約在 13 歲, 女生約在 12 歲, 此時期個體性器官成熟, 生理上與心理上所顯示的特徵, 兩性差異開始顯著 自此以後, 性的需求轉向相似年齡的異性, 開始有了兩性生活的理想, 有了婚姻家庭的意識, 至此, 性心理的發展已臻成熟 17

20 二 潛意識當心理學家試著了解我們的心智如何運作時, 他們常常得出一個可能會令人驚訝的結論 : 人們常常不假思索就做出決定, 或更準確地說, 在 有意識地 思考之前就做出決定 當我們遇到陌生人時, 對他的第一印象甚至在對話開始前就已經產生了 我們可能會觀察對方的種族 性別或年齡, 一旦察覺到這些特徵就會自動聯結到已經內化的刻板印象, 並讓我們認為什麼樣的人就會有什麼樣的行為模式 這些對於某些社群的預期心態, 例如懷有敵意 懶散 討喜 機智等, 其實很多時候都無法套用在我們眼前這位來自此族群的 圖片來源 tw/magazine/article/ html 陌生人, 而他通常也沒做過什麼來讓你產生這些好或壞的印象 防衛機轉 : 佛洛伊德認為自我為解決超我與本我之間產生的衝突, 會使用心理防衛機制 防禦機制有以下數種 : 否認 (denial), 反應結構 (reaction formation), 轉移 (displacement), 壓抑 / 抑制 (repression/suppression), 投射 (projection), 理智化 (intellectualization), 合理化 (rationalization), 補償 (compensation), 昇華 (sublimation), 及退化情感 (regressive emotionality) 18

21 第六單元 : 艾瑞克森的心理社會發展論 一 艾瑞克森愛利克 霍姆伯格 艾瑞克森 ( 德語 :Erik Homburger Erikson, 月 15 日 年 5 月 12 日 ), 德裔美籍發展心理學家與心理分析學者, 以其心理社會發展理論著稱 他還以創造認同危機 (identity crisis) 術語而著名 艾瑞克森被認為是自我心理學的發起者之一, 該理論強調自我的角色, 超越了被本我奴役的情況 根據艾瑞克森所述, 兒童所成長的環境, 對於提供他們成長 調整 自我察覺與認同, 是至關重要的 二 心理社會發展理論的八個階段 年齡發展危機發展順利者的心理特徵發展障礙者的心理特徵 0~1 信任對不信任 對人信任, 有安全感 面對新環境時會有焦慮不安 1~3 自主獨立對羞怯懷疑 能按社會要求表現目的性行為 缺乏信心, 行動畏首畏尾 3~6 主動對內疚 主動好奇, 行動有方向, 開始有責任感 6~ 青春期 勤奮對自卑 具有求學 做事 待人 接物的基本能力 畏懼退縮, 缺乏自我價值感缺乏生活基本能力, 充滿失敗感 青年期 統合對角色混 有了明確的自我觀念與 生活無目的無方向, 時而 亂 自我追尋的方向 感到徬徨迷失 成年期 親密對孤獨 與人相處有親密感 與社會疏離, 時感寂寞孤寂 中年期 愛心關懷對頹廢遲滯 熱愛家庭關懷社會, 有責任心有義務感 不關心別人與社會, 生活缺乏意義 老年期 完美無缺對悲 隨心所欲 安享餘年 悔恨舊事, 孤獨淒涼 觀沮喪 19

22 ( 一 ) 艾里克森心理社會分期及後續研究 1. 心理社會期的階段性及連續性 (1) 信任對不信任 (2) 自主獨立對羞怯懷疑 (3) 主動對內疚 (4) 勤奮對自卑 (5) 統合與角色混亂 (6) 親密對孤獨 (7) 愛心關懷對頹廢遲滯 (8) 完美無缺對悲觀沮喪 ( 二 ) 艾里克森理論的後續研究 1. 自我統合與統合危機 (1) 迷失型統合 (2) 未定型統合 (3) 定向型統合 (4) 早閉型統合 ( 三 ) 心理社會期發展論的教育含意 1. 發展期中危機重重自我成長不易 2. 教育是發展之助力亦是阻力 3. 全人教育基礎寓於心理社會發展 佛洛依德和艾瑞克森的比較 1. Erikson 以一般心理健康的人格特徵作為立論基礎 2. Erikson 不像 Freud 一樣持早期決定論, 而是將人生全程視為連續不斷的人格發展歷程 3. Freud 以本我的性衝動作為人格發展的動力 4. Erikson 已發於自我成長的內因作為人格發展的動力 發展危機 個體因自我成長的需要, 希望從環境中獲得滿足, 另方面又不得不受到社 會的要求及限制, 使他在社會適應上產生一些心理上的困難 重點整理 Q: 請簡述艾里克森 (Erikson) 的心理社會發展論 A: 艾瑞克森的心理社會發展論強調自我的角色, 從社會適應觀點探討人格發展, 認為兒童所成長的環境, 對於提供他們成長 調整 自我察覺與認同, 是至關重要的, 而某一時期個人的表現不能符合社會需求就會產生心理衝突 20

23 一 三大道德發展論 第七單元 : 道德發展論 定義 : 符合社會規範的行為方式, 稱之為道德行為 ( 一 ) 皮亞傑 (Piaget) 的道德認知發展論 1. 無律階段 : 出生 ~4 歲 (1) 此時幼兒的認知處於準備運思期, 自我中心強, 對任何規範均似懂非懂, 故無法從道德觀點來評價幼兒行為 (2) 物權觀念尚未發展, 屬 非道德行為 2. 他律階段 :4 歲 ~8 歲 (1) 幼兒認為規則是萬能的, 不變的, 無法理解規則是由人創造的 (2) 幼兒總是以極端態度來評定行為的好壞, 亦即不是好的, 便是壞的 (3) 行為是非根據行為後果的大小來決定, 而非取決於主觀動機, 如幫忙洗碗而打破碗和偷吃糖而打破碗的行為是 一樣壞 3. 自律階段 :8 歲 ~12 歲 (1) 兒童已能意識規則是人們所創造, 可加以改變 (2) 對行為的判斷建立在行為的意圖和行為的後果上, 如偷吃糖打破碗和幫忙洗碗而打破的行為是不一樣的 (3) 提出的懲罰意見與其所犯的錯誤更加貼切 ( 二 ) 柯爾柏格 (Kohlberg) 的道德發展論 1. 道德成規前期 : 學前幼稚園到小學中低年級 第一階段 : 重懲罰與服從 ( 避罰服從取向 ) 1 此期幼兒尚缺乏是非善惡觀念, 只為避免懲罰而服從規範 2 如幼兒認為故事中海因茲偷藥不對, 是因會受到處罰 3 行為好壞係依行為結果來評定, 而不考量其動機 第二階段 : 重手段與互惠 ( 相對功利取向 ) 1. 又稱相對功利取向, 或稱個人主義傾向 互惠主義傾向 2. 此期兒童已不再把規則視為絕對的 固定不變的, 意識到任何問題都是多方面的, 惟均以滿足自我為主 3. 此時兒童的行為均為求得酬賞而服從規範 4. 9 歲以下兒童及犯罪者的道德認知都僅停留在此功利主義時期 2. 道德成規期 : 小學中年級以上至青年期 21

24 第三階段 : 重和諧與順從 ( 好孩子取向 ) 1. 此時幼兒為獲取接納與讚賞而遵守規範 2. 並能表現出善意, 符合他人期望, 故又稱好孩子取向 第四階段 : 重制度與權威 ( 法律與秩序取向 ) 1. 為遵守規則, 避免觸法犯罪而遵守規範 2. 個人具有盡責 尊重權威和為道德制度及秩序普遍維護的導向 3. 道德成規後期 : 青年期以後 第五階段 : 重公約與法理 ( 社會契約取向 ) 1. 為維護社區利益, 促進社會福祉而遵守規範 2. 此時兒童認為應以民主方式決定眾人之事, 並重視法令規章制度過程的合理性 第六階段 : 重公約與法理 ( 宇宙倫理原則的取向 ) 1. 為追求正義公理, 避免良心苛責而遵守規範 2. 此時兒童認為只要是正當之事, 均可附諸實踐, 並對人類的生命 平等和尊敬具有至高評價 柯爾伯格的道德兩難問題情境在歐洲某地方, 有一個婦人海太太, 患了一種特別癌症, 病情嚴重, 生命危在旦夕 經醫生診斷, 僅一種藥物可治, 而該藥只能在鎮上某藥房買到 因為是獨家生意, 藥房老闆早就把原本 200 美金的藥物, 價錢提高十倍, 索價兩千 海先生因為太太久病, 已用盡所有積蓄, 四處求告親友, 也只能湊到半數, 海先生懇請藥房老闆先讓他付清一半的藥費, 餘款留下字據, 日後補足, 但是藥房老闆不為所動, 堅持一次付清, 第二天夜裡, 海先生破窗潛入藥房, 偷走了藥物, 即時挽救太太一命, 妳認為海先生的這種作法對不對? 好品格的重要性 ( 一 ) 好品格對個人的重要性 1. 好品格是受尊重與信任的通行證 2. 好品格有助於永保安康 3. 好品格對個人未來就業的影響 ( 二 ) 好品格對社會的影響 : 個人品格不佳將導致許多社會問題 ( 三 ) 好品格對國家民族的影響 : 一個民族如果無法把其核心價值傳給下一代, 文明將萎縮 ( 四 ) 擁有好品格本身即目的 22

25 期別發展階段心理特徵 前習俗道德區 (9 歲以下 ) 1 避罰服從取向 2 相對功利取向 只在表面看行為後果的好壞 盲目服從權威, 只在逃避懲罰 只按行為後果是否帶來需求的滿足以判斷行動的好壞 習俗道德期 (10~20 歲 ) 3. 尋求認可取向 ( 乖孩子取向 ) 4 遵守法規取向 尋求別人認可, 凡是成人讚賞的, 自己就認為是對的 遵守社會規範, 規定規範中所定的事項是不能改變的 後習俗道德期 (20 歲以上 ) 5 社會法制取向 6 普遍倫理取向 瞭解行為規範是為了維持社會秩序且經大眾同意所建立的 只要大眾共識社會規範是可以改變的 道德判斷係以個人的倫理觀念為基礎 個人倫理觀念用於判斷是非時, 具有一致性與普遍性 道德認知發展論的教育含意 1. 道德的認知發展依循兩大原則 -- 他律而後自律 循序漸進原則 2. 道德教學須配合兒童心理發展 3. 全人化道德教育的理論與實踐 重點整理 Q: 請簡介柯爾柏格的道德發展論, 又學校應該如何實施道德教育? A: 柯爾柏格的道德發展論分為三個時期六個階段, 分別是道德成規前期的避罰服從取向 相對功利取向, 及道德成規期的尋求認可取向 法律與秩序取向, 還有道德成規後期的社會契約取向 宇宙倫理原則取向, 越後面階段的道德層次越高 學校可以透過舉行培養學生良好特質之活動, 包括課堂活動及課外活動, 讓學生能知善 行善及愛善, 具備判斷是非的能力 關心善的事及表現出他們認為善的事 23

26 課後心得 2 延續之前教過的認知發展理論, 維果斯基和皮亞傑的認知發展理論最大的不同點在於社會文化, 維果斯基認為社會文化是影響認知發展很重要的因素 維果斯基的認知發展理論的 內化 是說兒童從社會情境中觀察 模仿進而內化成自己的知識, 我認為不只是小孩會模仿大人, 就像我們也會模仿我們崇拜的對象, 進而改善自己的行為或是價值觀, 所以我認為內化是很重要的一項學習方式 維果斯基的認知發展論裡的近側發展區是指兒童經過他人的幫助後發展的幅度, 在教學中教師會先分析學生的起點能力, 每位學生的起點能力有可能不一樣, 而在教學後學生的成長幅度, 也就是近側發展區的大小也是教師需要關注的, 所以我認為藉由近側發展區可以讓教師了解到自身教學對學生的幫助, 進而改善教學的內容 而在近側發展區中, 老師對學生的協助稱做鷹架教學 弗洛伊德將人格分為本我 自我跟超我, 當自我為了解決超我與本我之間的衝突時就會啟動心理防衛機制, 而弗洛伊德的人格發展理論特別注重 性, 認為性衝動是人格發展的動力, 也將人格發展分為五個時期 弗洛伊德還有提到潛意識, 也就是自己感覺不到, 卻深深背影響的部分 我們真的很常在無意間就做出自己沒有意識的行為, 也就是潛意識驅動我們所做出的行為 艾瑞克森則是從社會適應觀點來探討人格發展, 艾瑞克森的心理社會理論也將發展分為八個階段, 每個階段都有其發展順利及危機的特徵, 而某一時期個人的表現如果不能符合社會需求也將會產生心理衝突, 因此了解各時期的特徵有助於我們針對該階段的孩童給予幫助或教學 我們的道德發展會受環境 教育 家庭 社會等因素影響, 我們的道德觀也會影響我們所做出的行為, 可能影響自己也可能影響別人 但很多時候我們都無法定義甚麼是好道德甚麼是壞道德, 在社會上我們會受法律的約束, 但是跳脫法律的約束時, 我們做事的背後動機就成為我們很重要的道德觀, 當我們社會大眾都提升自己的道德觀時, 每個人的生活也會有所提升的, 希望我自己也能保持良好的道德, 時時為社會上的他人著想 24

27 第八單元 : 智力因素與非智力因素 一 智力的意義 ( 一 ) 意義 : 智力是一種綜合性心理能力, 以遺傳條件為基礎, 在其對生活環境適應時, 由其在運用經驗 支配知識以及肆應變局 解決問題時表現之 ( 二 ) 智力的定義 : 智力的概念是以概念性定義為基礎, 約有五個概念 : 1. 智力是抽象思維的能力 2. 智力是學習的能力 3. 智力是解決問題的能力 4. 智力是先天遺傳與後天環境二者交互作用所發展的能力 5. 個人智力的高低可由其外顯行為表現之 綜合言之, 智力, 是一種綜合性心理能力, 此種綜合性心理能力係 以個體所具遺傳條件為基礎, 在其對生活環境適應時, 由其在運用經 驗 學習與支配知識以及適應變局思維, 解決問題的行為中表現之 二 智力理論 - 心理測量取向 以智力測驗為工具, 採因素分析 (factor analyst s) 之方法, 依分析所得之 因素界定智力的性質 ( 一 ) 智力二因論 (two-factor theory of intelligence) 1. 倡者 : 英. 斯皮爾曼 (spearman) 2. 涵義 : 人類的智力含兩種因素 (1) G 因素 : 一般能力, 由比西量表所測得 (2) S 因素 : 特殊能力, 由性向測驗所測得 ( 二 ) 智力三因論桑戴克 (Throndike): 抽象智力 機械智力 社會智力 ( 三 ) 智力群因論 1. 倡者 : 美. 賽斯通 (Thurstone) 2. 涵義 : 人的智力包含七種能力 V 語文理解 W 語詞流暢 N 數字運算 S 空間關係 M 聯想記憶 P 知覺速度 R 一般推理 25

28 ( 四 ) 智力結構論 (structure-of-intellect theory) 1. 倡者 : 美. 基爾福特 (Guilford) 2. 涵義 : 人類的智力乃複雜思惟表現, 而整個思考的心理活動包含了內容 運作及結果三個心理向度, 其中思考的運作即代表智力的高低 (1) 內容 ( 自變項 ): 視覺 聽覺 符號 語意 行為 (2) 運作 ( 中介變項 ): 認知 記憶收錄 記憶保存 擴散思惟 聚斂思惟 評價 (3) 結果 ( 依變項 ): 單元 類別 關係 系統 轉換 涵義 ( 五 ) 智力型態論 1. 倡者 : 美. 卡泰爾 (cattle) 2. 涵義 : 人類的智力有兩種型態 (1) 流動智力 (fluid intelligence) 以生理為基礎的認知能力 例如 : 新奇事物的辨認 記憶 理解 (2) 固定智力 (crystallized intelligence) 以學習為基礎的認知能力, 與年齡的變化無密切關係, 隨生活經驗豐富而增加 三 智力理論 - 多維取向的智力理論 藉內容分析法探討人類究竟有多少種不同的智力 ( 一 ) 智力三維論 1. 倡者 : 斯騰柏格 (Sternberg) 2. 涵義 : 人類的智力係由三類不同能力所組成 (1) 組合智力 (componential intelligence) 人類的智力繫於其認知過程中對訊息的有效處理, 而訊息的有效處理又繫於三種智能成分 a. 後設認知能力 b. 吸收新知能力 c. 智能表現 (2) 肆應智力 (contextual intelligence) 實用智力 a. 適應環境能力 b. 改變環境能力 c. 選擇能力 (3) 經驗智力 (experiential intelligence) 個人修改自己的經驗從而達到目的的能力 a. 經驗運用 b. 經驗改造 26

29 智力三維論 1. 將傳統狹窄的智力觀擴大, 強調適應環境與改造經驗的重要性 2. 在課程上, 應擴大範圍, 讓學生有接觸現實生活與吸收新經驗的機會, 從而培養其適應環境與創造新經驗的能力 過程即智力 智力三維論 (triarchic theory of intelligence) 從訊息處理的觀點來瞭解智力 ( 二 ) 智力多元論 1. 倡者 : 葛敦納 (Gardner) 2. 涵義 : 人類的心理能力中至少包含八種不同智力語文智力空間智力體能智力自知智力數理智力音樂智力社交智力自然觀察 四 迦納的主張 ( 一 ) 每一個人都具備多項智慧 1. 每個人都具備這多種智慧的潛能, 但是程度各有不同 2. 只有少數人在所有或大多數智慧中具極高水準 3. 有些人因發展障礙而較缺乏 4. 大多數人有些發達, 有些不發達 ( 二 ) Gardner 對於多元智慧落實在學校教育中的看法 1. 大多數人的智慧可以發展到充分勝任的水準 2. 只要給予適當的鼓勵和指導, 每個人都有能力使八項智慧發展到一個適當的水準例如 : 鈴木才藝教育課程, 音樂天賦在高度支持環境的影響下, 可以發展良好 ( 三 ) 智慧通常以複雜的方式統合運作 1. 實際生活中 智慧的運作並非獨立分割, 而是相互統合的 2. 兒童玩團體遊戲時便同時需要八種智慧來溝通進行 ( 四 ) 每一項智慧都有不同的表現方法 1. 以語言智慧而言, 某人可能不識字, 但能講生動的故事 2. 肢體運作智慧而言, 不擅運動但是能製作精美的手工藝品 3. 每一種智慧都有多種表現智慧的方法 九年一貫中的多元智慧 重視七大領域的基本能力, 發揮多元智慧, 讓學童學習 帶著走 的能力 27

30 五 影響智力的因素 1. 先天遺傳決定智力架構 2. 後天環境影響智力發展 3. 環境影響早期大於後期 4. 遺傳限 (reacting range): 個體智力的高低, 基本上是受遺傳因素決定, 但遺傳所決定者並非一個點, 而是一個閾限, 稱之 5. 融合模式 (confluence model) 蔡昂克 (Zajonc) 所倡, 做為家庭子女過多或出生時間太密集, 均不利孩子智力發展 六 智力因素個別差異與因材施教 ( 一 ) 資賦優異 (giftedness) 1. 對象 : 魏氏智力測驗智商 130 以上稱之 2. 方法 : (1) 充實制 : 廣度 & 深度 (2) 加速制 :Ex. 提早入學 跳級 等 (3) 特殊能力分組 3. 原則 (1) 避免不良的標記作用 (labeling) (2) 提供特殊的教學內容及方式 (3) 給予適當的期望 ( 二 ) 智力不足 1. 對象 : (1) 智商 24 以下 : 可養護性智力不足 (2) 智商 25~49: 可訓練性智力不足 (3) 智商 50~70: 可教育性智力不足 2. 方法 : (1) 在家中給予訓練 (2) 在特殊班中接受生活技能訓練 (3) 在特殊班中或資源教室實施初等教育或適度的職業訓練 3. 原則 : (1) 循序教授簡單學習工作 (2) 多利用增強及獎賞 (3) 訓練辨別的能力, 以避開危險 28

31 ( 三 ) 學習困難 1. 對象 : (1) 學習遲緩學生 ( 臨界智能不足 ): 未達智能不足, 但因缺乏社會文化刺激或長期處於文化剝奪情境下所致 (2) 特殊學習缺陷學生 :Ex. 視障 聽障 語障 等 (3) 情緒困擾 : 因情緒異常而影響學習活動的進行 2. 方法 : 利用診斷一處方法 : 根據診斷性評量的結果, 設計特殊教學方案或處方, 施予補救教學, 再給予增強, 並如此不斷重複實施, 直至工作完成 3. 原則 : 順應個別差異 培養其安全感 培養成就動機 與其家庭配合 對生理缺陷加以補救或克服 給予更多的耐心與時間 非智力因素在教育心理學上所謂非智力因素個別差異概念中的 非智力因素 是指屬於智力因素 ( 以智力測驗為標準 ) 之外, 與學校教育效果有關的其它因素 包括性別 性格 ( 成就動機 自我觀念 ) 認知類型與學習類型等 1. 興趣 : (1) Attention 引起注意 (2) Relevance 與學習者相關 (3) Confidence 信心 (4) Satisfaction 滿足感 2. 自我概念 : 主觀自我對客觀自我 ( 例如 : 年齡 身高 學歷等 ) 的綜合 形成自我概念的因素有過去的經驗及重要他人的回饋或影響 3. 成就動機 : 個人追求成就的內在動機 (1) 成就動機在教育上的價值 1. 成就動機可經由學習的歷程加以培養的 2. 瞭解學生的個性可培養克服困難的信心 3. 教師應讓每位學生都有成功和失敗的經驗 (2) 如何激發學生的成就的動機 1. 建立積極正面的歸因方式 2. 培養健全的自我概念 3. 讓學生都有成功和失敗的經驗 4. 善用成功與失敗的經驗 5. 鼓勵適度的冒險 29

32 重點整理 Q: 請簡述葛敦納提出的多元智力理論及其對教育的啟示? A: 葛敦納的多元智力理論指人類的心理能力中至少包含八種不同智力, 分別是語文 數理 空間 音樂 體能 社交 內省 自然觀察 每一種智慧代表著一種不同於其他智慧的獨特思考模式, 然而他們卻非獨立運作的, 而是同時並存的, 相互補充的, 統合運作的 由於遺傳與環境因素的差異, 每個人在各種智慧的發展程度上有所不同, 也會以不同的方法來統合這八種智慧, 這些智慧非固定與靜態的實體, 它們能被強化與擴大 傳統教育將焦點放在語文與數理邏輯能力上, 而多元智慧理論指出人們至少具有八種智慧, 每種智慧都具有同等的重要性, 因此教育工作應致力於八種智慧的整體發展 學生的智力具有個別差異, 所以教師應因材施教, 配合學生不同的需要而使用各種不同的方法來進行教學 Q: 請問何謂自我概念? 何謂成就動機? 如何提昇學生的自我概念及成就動機? A: 自我概念是指主觀自我對客觀自我的綜合, 透過過去的經驗及重要他人的回饋而形成 成就動機則是指覺得有價值的東西就會全力以赴 成就動機在強調個體動機的強弱, 主要乃取決於個體對成敗經驗的預估, 此與個人過去的生活經驗及發展過程有密切關係 當預期成功的可能性高時, 個人才會決定去追求, 反之則放棄 教師要隨時發掘學生的弱點與困難, 並進一步協助他們學習, 教師應表現強烈的學習動機, 以及教學熱忱, 作為學生的表率 教師也應提供學生成功的機會, 給予較高的期望, 適時的鼓勵, 讚美學生, 使其產生自我效能感及成就導向 30

33 第九單元 : 行為主義學習論 Q: 何謂學習? A: 因經驗使個體的內在或外在的改變 一 行為主義學習論 行為是客觀 可觀察的 ( 一 ) 古典制約學習 ( 經典條件作用,classical conditioning) 1. 意義 : 原本無關 中性的制約刺激 (CS), 多次與非制約刺激 (UCS) 配對出現後, 雖單獨出現, 也可引發類似非制約刺激 (UCS) 的制約反應 (CR), 此為刺激替代歷程 2. 代表人物 : 巴夫洛夫 3. 古典制約學習的基本現象 I. 強化與強化物 (reinforcement) 指在制約作用中影響刺激 反應聯結強度, 或增強制約反應出現頻率的一切程序 增強物增強與否不是在於給予者, 而是接受者 31

34 II. 類化與辨別 : 類化 (generalization): 當古典制約學習完成之後, 與制約刺激類似的其他刺激, 也能產生同樣的制約反應, 這種現象叫做刺激類化 辨別 (discrimination): 古典制約學習完成之後, 如果有其他與制約刺激類似的刺激同時出現時, 個體只對特定的制約刺激作反應, 而對其他刺激則不作反應, 這種現象叫做辨別 III. 消弱與自然恢復 : 消弱 (extinction): 古典制約學習完成之後, 如果只是出現制約刺激, 不再出現非制約刺激, 則已建立之制約反應將逐漸減弱, 甚至不再反應, 這種現象稱為消弱 自發恢復 (spontaneous recovery): 當制約反應被消弱之後, 經過一段時間的休息, 如果再出現制約刺激, 個體又會出現制約反應, 這種現象稱為自發恢復 4. 古典制約學習在教育上的意義 I. 古典制約所建立刺激 反應聯結, 可用以解釋教育上很多基本學習現象 諸如教幼兒初學單字所用的圖形與字形聯對法 II. 古典制約作用中的消弱法則, 也可用來做矯正學生偏差行為之用 ( 二 ) 操作制約學習 (operant conditioning) 1. 意義 : 從個體自發的反應, 選擇某一反應出現後給予增強刺激, 使該反應經由後效強化而產生固定的學習, 此為刺激反應聯結 (S-R 聯結 ) 的學習 2. 代表人物 : 桑代克 3. 實驗依據 : 飢餓貓的迷龍實驗 4. 理論大要 I. 學習是經由嘗試與錯誤 (trial and error) 的歷程 II. 在試誤學習程中, 影響刺激與反應間關係能否建立者, 主要有三大法則 : 效果率 (law of effect) 練習律 (law of exercise) 準備律 (law of readiness) ( 三 ) 操作制約 (operant conditioning): 又稱工具制約 (instrumental conditioning) 1. 代表人物 : 斯肯納 (B.F. Skinner) 2. 實驗依據 : 斯肯納箱的大白鼠壓桿實驗 3. 學習歷程 : 經由改變行為結果來改變行為 32

35 4. 操作制約學習的原理 增強作用 I. 正增強 正增強物與負增強 負增強物 II. 原級增強 原級增強物與次級增強 次級增強物 (1) 凡是事物本身就具有增強行為作用者, 稱為 原級增強物 (primary rein forcer) (2) 事物本身原不具增強作用, 但因常與原級增強物伴隨出現, 久而久之, 經由個體多次學習之後, 也就具有增強作用, 這類事物稱為 次級增強物 (secondary rein forcer) (3) Gentile 等人 (1973) 又把次級增強物分為三類 1 社會性增強物 (social rein forcer), 如微笑 社會接納等 ; 2 代幣 (token), 如金錢 分數 等級 獎狀等 ; 3 活動 (activities), 如聽音樂 自由活動等 III. 增強物出現的時間 : (1) 立即增強 (2) 延宕增強 IV. 增強物施予的方式 : (1) 連續增強 (2) 部分增強 A. 固定時距 C. 固定比率 B. 變動時距 D. 變動比率以上設計, 以連續增強對反應次數的增進最有效, 但比間歇增強所建立的行為易消弱, 故宜開始時採連續增強以建立適當行為, 然後改用變動式設計以維持該行為 ( 四 ) 行為取向的學習論在教學上的應用 1. 學習遷移 (transfer of learning) 意義 : 又稱訓練遷移, 指舊學習效果對新學習產生擴展和類化的現象 2. 學習遷移的方向 : 正遷移 : 舊學習效果有助於新的學習 負遷移 : 順攝抑制 : 舊學 ( 先學 ) 影響後學, 即舊經驗干擾了對新學習的回憶 倒攝抑制 : 新學習影響舊記憶 3. 編序教學 (programmed instruction, PI) 意義 : 利用操作制約中的連續漸進法和行為塑造 立即增強 連續增強等學習原理, 將教材由易而難編成細目, 學生在自學時可依能力循序漸進的學習, 在學習的過程中可立即回饋和增強 33

36 4. 精熟學習 (mastery learning) 意義 : 又稱完全學習或掌握學習 由柏隆姆 (B.S. Bloom) 和卡洛 (J.B. Carroll) 所創 每個學生都能學習, 只是有個別差異, 只要給予每個學生所需要的足夠時間, 則每個學生應都能精通學校要他們學習的課程 5. 凱勤計畫 (Keller plan) 意義 : 又稱個人化系統教學法 (personalized system of instruction,psi) 由凱勒 (F.S. Keller) 等人共同發展出來的一種教學模式 促進學習遷移的教學原則 : 1. 激發主動學習意願 2. 提供應用機會, 將所學應用於實際生活中 3. 循序漸進, 教材應兼顧上下銜接 左右溝通的原則 4. 舉例說明, 增進原則與概念的學習效果 5. 精熟教材 34

37 第十單元 : 社會學習論 一 社會學習論 ( 一 ) 意義 : 社會學習論 (social learning theory): 又稱三元學習論或相互決定論 其主要意涵為觀察學習 替代增強及模仿 ( 二 ) 代表人物 : 班度拉 (A. Bandura) ( 三 ) 實驗依據 : 兒童觀看 玩偶 的一系列實驗 ( 四 ) 影響學習的因素 : 個人行為受環境因素 個人對環境的認知及個人行為等 三者交互作用 (reciprocal interaction) 的影響 ( 五 ) 三元學習論 1. 環境 個人及行為三者交互影響 2. 學習產生非繫於強化,Bandura 相當重視個體本身自主性 3. 學習得自觀察與模仿而模仿非機械式 二 觀察學習 (observational learing) ( 一 ) 意涵 : 觀察學習指個體只是以旁觀者的身份, 觀察別人的行為表現 ( 自己不必實地參與活動 ), 即可獲得學習 此一解釋, 為教育上經常舉辦的示範教學 觀摩教學以及教學演示等措施, 提供了理論根據 1. Children see, children do. 2. 快速折衣法 ( 二 ) 歷程 : 1. 注意階段 (attentional phase) 教師會提醒學生注意, 放慢速度給學生觀察 2. 保留階段 (retention phase) 教師對學生講解 3. 再生階段 (reproduction phase) 教師讓學生回家練習 4. 動機階段 (motivational phase) 教師舉辦競賽 35

38 ( 三 ) 學習方式 : 1. 替代性增強 (vicarious reinforcement): 只要增強到被觀察者的行為上, 也可產生相同的增強效果 2. 自我增強 : 自我對成就的預期標準, 如果認為符合, 則會加強所模仿的行為 三 模仿 (modeling) ( 一 ) 意涵 : 指個體在觀察學習時, 對社會情境中某個人或團體行為學習的歷程 ( 二 ) 方式 : 1. 直接模仿 (direct modeling ) 2. 綜合模仿 (synthesized modeling ): 學習者經模仿歷程而學得的行為, 未必直接得自楷模一人 3. 象徵模仿 (symbolic modeling ): 指學習者對楷模人物所模仿者, 不是具體行為, 而是他的性格或行為所代表的意義 4. 抽象模仿 (abstract modeling ): 指學習者觀察學習所學到的是抽象的原則, 而非具體行為 四 自我調整論 (self-regulation of behavior) 人也為自己設定某些行為標準, 以自我讚許或自我懲罰方式, 去衡量自己的行動 這叫做自我調整 (self-regulation); 即從自我觀察導致自我評價並導致自我獎懲 Bandura 並不採取由外控管理以養成學生自律的觀察 他認為, 自律行為也是經由觀察模仿的歷程養成的 其歷程為 : 1. 自我觀察 (self-observation): 指個人對自己所作所為的觀察 2. 自我評量 (self-evaluation): 指個人經自我觀察後, 按照自己的行為標準評價自己的行為 3. 自我強化 (self-reinforcement): 指個人按自訂標準評判過自己的行為之後, 在心理上對自己所做的獎勵或懲罰 五 社會學習論在教學上應用 1. 楷模的示範作用 : 父母 師長應注意本身的言行, 俾收以身作則的效果 2. 學生自律行為的養成 : 自律是個人根據自己的價值標準評判自己的行為, 從而規範自己去做該做的事, 或避免不該做的事 36

39 六 Skinner 與 Bandura 的比較 Skinner Bandura 三元環境決定論環境 個人 行為交互決定論 定義學習是 S R 聯結學習來自觀察與模仿 增強 強化是構成學習的必要條 件個體所學到的是機械式 反應 強調個體本身自主性, 非繫於強化間 接學習個體有一段中介作用之心理歷 程 修正的行為主義 Skinner 理論的缺點 : 1. Skinner 只強調外顯行為, 無法解釋人類複雜的學習 2. 學習僅靠直接經驗, 其效果是有限的 觀察學習 3. 學習不全是在控制的情境下產生的 37

40 第十一單元 : 認知學習論 一 訊息處理學習論 1. 解釋人類在環境中, 如何經由感官覺察 注意 辨識 轉換 記憶等內在心理活動, 吸收並運用知識的歷程 2. 訊息處理心理圖 二 感官收錄 (SR, sensory register) 1. 指個體憑視 聽 嗅 味等感覺器官感應到外界刺激時所引起的短暫記憶 ( 三秒鐘以下 ) 2. 在記憶中保持刺激原來的形式 ( 如照像或錄音 ); 例 : 車行經某街道留下的印像 ; 煙火在空中寫下的影像 3. 個體 注意 後, 加以編碼, 轉換成另一形式 4. 個體若未注意, 則遺忘, 未收錄 三 短期記憶 (Short-term memory, STM) 1. 感官收錄後再經注意而在時間上延續 20 秒以內的記憶 2. 例 : 一組電話號碼 ; Q: 如何將短期記憶, 輸入為長期記憶? A: 進行訊息加工, 也就是反覆的練習 四 長期記憶 (long-term memory, LTM) 1. 指保持訊息長期不忘的永久記憶 2. 訊息為已經學習或編碼的記憶 3. 貯存訊息形式 38

41 五 情節記憶 (episodic memory) 有關生活情節的實況記憶 六 語意記憶 (semantic memory) 有關語文所表達之意義的記錄 ( 語文所表達的概念 原則與技能 ; 亦即個人學得的知識 ) Q: 短期記憶與長期記憶的差別 A: 短期記憶 時間短 容量少 ; 長期記憶 時間長 容量多 39

42 第十二單元 : 人本主義學習論 一 人本心理學的基本要義 ( 一 ) 時間 :20 世紀 60 年代 ( 二 ) 意義 1. 對人性 對心理學以及對教育的一些觀念 態度與主張 ( 不強調系統理論與嚴密方法 ) 2. 心理學家應有的態度 : 不能採分組合的方法瞭解人, 應重整個的人 3. 人的行為 : 發自內在 出於當事人自己感情與意志所做的自主性與綜合性選擇 4. 研究取向 : 由內而外 ( 三 ) 人本心理學的中心理念 1. 人是不可分割的整體, 要想了解人 研究人, 必須從整個人著眼 2. 每個人都有他自己的需求和意願, 有他自己的能力與經驗 3. 要瞭解人只能從他對他自己和周圍世界的看法著手 ( 四 ) 總結 1. 研究人的行為之基本態度 : 不主張從研究者的眼中看受試者的行為, 而是從受試者自己眼中去看他自己的行為 2. 目的 : 旨在幫助人瞭解自己的需求 欲望 感情 價值等內在心理狀況, 及此內在狀況影響自己行為表現的原因 3. 在教育上的意義 : 不主張客觀地判定教師應教授學生學些什麼知識, 而是從學生的主觀需求著眼, 幫助學生學習他喜歡而且認為有意義的知識 4. 二 人本主義心理學的興起 工業革命後, 由機器代替勞力, 使得許多人在生活中迷失的自己的方向, 感受不到存在主義的真實意義 歐洲人在經歷過兩次世界大戰, 人民長期飽受戰爭的痛苦與威脅, 當時一些哲學家沙特 (Sate) 尼采(Nietzsche) 齊克果(Kierkegaard) 等人, 在 19 世紀中葉大力提倡存在主義 (existentialism), 強調一個人追求自主的思維方式, 才能發現人生的價值與意義 到了 19 世紀, 宗教活動流於社交化, 不重視個人靈修與靈命的增長, 因此當時找回個人存在意義的思想日益受到重視 存在主義強調 : 每個人有選擇自己行為的自由意志 (free will), 不過個人必須對自己所選擇的結果負責 40

43 一種時代思想 一種社會及教育改革運動 ( 一 ) 哲學心理學的歷史背景影響者有二種思想, 一為存在主義, 二為現象學 1. 存在主義心理學的影響存在主義的人性觀對人本主義心理學以至人本主義教育思想之影響的主要四個理念 (Morris, 1954;1966) 1 個人有絕對的自由 2 個人有選擇的權力 3 個人對自己的選擇負責 4 人有超越自己的潛力 2. 現象心理學的影響 1 現象 : 個人憑感官所知覺到的立即經驗 2 實在 : 人對周圍世界所知者只是現象, 物體本身之真相是不得而知的 3 現象心理學 : 認為研究人的心理現象勢不可單憑外在觀察就可以瞭解人的行為, 題材應是現象場 (phenomenological field) 或心理場 (psychological field) 4 個人現象場 : 在他日常生活中, 憑知覺經驗所獲得的他認為實在的東西 5 人本主義心理學之現象論觀點 : 旨從行為這本人的觀點去瞭解他的行為, 研究者不能置身於外, 必須設身處地去瞭解他的觀點 ( 二 ) 社會及教育現實的影響 1. 改革導因 :1945 年後 ( 第二次世界大戰結束後 ), 美國因自滿於科技的成就贏得勝利而自信地企圖將發展科技經驗推廣到教育 2. 其他原因 : 種族問題導致的人權運動 介入越南戰爭 3. 反省內容 : 獨重科學而輕忽人文 ; 只重知識教學忽略教導學生認識自己 瞭解別人 關心社會 ; 未重視道德標準與價值判斷力的培養 4. 改革目標 : 去除過份強調科學技術的反人性教育 消弭過份強調客觀條件而忽視學生主觀需求的反個性教育 ( 三 ) 人本主義心理學的中心主張 1. 對人性的瞭解語研究, 不能靠對動物實驗研究的結果來推論 2. 對心理學研究主題的選擇, 以必須符合人類生存意義為原則 3. 研究人類的行為, 單憑對外顯行為的觀察是不夠的, 必須瞭解其內在心理歷程, 必須注意其主觀經驗 4. 理論心理學與應用心理學是彼此連續的 5. 從事心理學研究者, 分析處理研究資料時, 須考量到受試者個別差異的問題 6. 消極解決人類問題之外, 應更積極地充實人類生活, 謀求人類的福祉 41

44 三 現象心理學的啟示現象心理學的學者認為, 每一個人憑感覺器官對外在世界所認知的現象, 是存在於個人內心, 而不是存在於客觀的物理世界 所以, 他們認為研究一個人的心理現象, 就需要從個人主觀的經驗以及個人的價值觀來探討 四 人本心理學的學習理論 ( 一 ) 馬斯洛的學習理論 1. 要旨 : 學習不能由外鑠, 只能靠內發 2. 學習型態 : 教師不能強制學生學習 ; 學習的活動應由學生自己選擇與決定 3. 教師角色 : 只是輔導, 學生本身自然就有學習的潛力 4. 在教育上的含義有二 : 其一, 學生不需刻意教導他, 他生而具有內發的成長潛力 : 其二, 防衛力量與進取力量的運用, 適當教育促使學生成長, 不適當反倒抹煞兒童心靈的生機 ( 二 ) 康布斯的學習理論人本心理學所指的知覺是感情的, 是決定個人行為的取向的基礎 康布斯認為每當你根據一項事實去處理某人的行為時, 就必須考慮到該一事實對你和他而言可能產生的不同意義, 知覺是構成信念的基礎, 不同的知覺產生不同信念, 因此, 欲改變一個人的行為, 勢不能僅只從行為表現上去加以矯正, 而必須設法從改變他的知覺或信念著手 教師要瞭解學生在某種情境下表現的某種行為, 必須瞭解學生如何知覺該一情境 對學生而言,, 學習有二種意義, 其一, 學到一種新知識, 其二, 該知識使個人產生了新意義 成功的教學不在於教師給學生多少知識, 而在於教師能夠啟迪學生使知識個人化, 從而獲得意義 想要了解學生在某種情境下表現的某種行為, 必須了解學生如何覺知該一情境 教育的目的不只限於教學生知識或謀生技能, 更重要的是針對學生的情意需求 (affective need), 使他在知情意等三方面均衡發展 ( 三 ) 羅杰斯的學習理論 1. 學生為中心的教育理念在教育上的主張, 將學生視為教育的中心, 學校為學生而設, 教師為學生而教, 故而羅杰斯的教育主張被稱為學生中心教育, 另外著名的人本心理治療亦是羅杰斯討論教育時採用的理念, 在他的當事人中心治療法的理論上, 他認為當事人本人具有健康成長的潛在條件, 只須設置一個良好的心理環境, 他就能夠改變自己不醫而癒 對學生而言, 他們各有其求知向上的潛力, 只須設置一個良好的學習環境, 他們就會學到 42

45 他們所須要的一切 2. 自由為基礎的學習原則羅杰斯在 學習的自由 一書, 解釋其堅持以自由為基礎的自由學習 (freedom to learn) 的原則 1 人皆有其天賦的學習潛力 2 教材有意義且符合學生目的者才會產生學習 3 在較少威脅的教育情境下才會有效學習 4 主動自發全心投入的學習才會產生良好效果 5 自評學習結果可養成學生獨立思維與創造力 6 知識外重視生活能力學習以肆應變動的社會 自我觀念 : 個人對自己多方面的綜合看法 理想的自我 : 自己對自己所設定的理想形象 知覺的自我 : 真實的自我 同理心 : 能採納一個人的內部相關架構而了解他的世界, 感受當事人的個人世界, 就好像它是你自己的一樣, 但又不失去這種 彷彿 的特質 五 人本心理學的教育實驗 ( 一 ) 培育健全人格的道德教育西方傳統之道德教育或品德教育一項由家庭或教會負責, 近年來社會變遷, 家庭組織鬆散, 教會功能式微, 對學校道德教育要求成為大眾要求 1. 在一般教學中培養健全人格人本心理學家們認為, 學校實施道德教育不需另設單獨設置學科 單獨設置道德學科難免會因教條化的教學而產生反效果 理想的道德教育是, 將道德教育的理念與實踐融會在各學科的教學活動中, 使學生潛移默化中養成健全人格 2. 兩取向兼顧的道德內涵實施道德教育究竟是應教學生知識觀念還是應教學生具體行動? 在不另設道德科目的原則下, 人本主義心理學採取兩種取向措施的道德教育, 其一是間接取向的道德教學, 另一為直接取向的道德教學 1 間接取向的道德教學主要的方法之一是價值澄清法, 其目的是在不靠價值灌輸而通過問題回答及討論方式, 鼓勵學生檢討分析自己的行為與信念之間的關係, 從而澄清自己的價值觀 缺點是只能教學生對道德認知, 而未必能教得學生在行為上對道德付諸實踐 43

46 2 直接取向的道德教學在理論上是想在學生對道德的認知層面之外, 進一步激發學生的感情與意志 ( 動機 ), 希望學生在理解怎樣的行為是為正確之外, 進而願意而且努力在實際生活中表現出正確行為 ( 二 ) 重視自我發展的開放教室在人本主義心理學所提倡的各種教育改革方案中, 最具特色的是開放教室的教學設計 根據研究者賈卡尼亞與海治斯 (Giaconia & Hedges, 1982) 調查研究結果,70 年代美國一般小學實施開放教室者, 在教學設計上, 具有以下七方面的特徵 : 1. 學生主導自己的學習 5. 採混合編班教學模式 2. 採診斷式的成績評量 6. 採用隔間開放教室 3. 不採固定課本式教材 7. 教師合作的協同教學 4. 採個別化的教學活動 六 人本心理學的理想與現實 1. 科學心裡學的形象未能建立 Child(1973) 對人本主義心理學提出四點批評 : 1 人本心理學的概念不夠明確 2 人本心理學只陳述概念性結論 3 人本心理學的原則推論困擾 4 人本心理學的取向因善而害真 2. 人本心理學的理想與現實 Beane (1986) 指出未能見效的四項因素 : 1 缺乏明確的目標 3 缺乏評量依據 2 缺乏周詳設計 4 理念缺乏共識 教師教學的特質 1. 真誠 信任以及尊重每一位學生 2. 接納 同理心 無條件積極尊重每一位學生 3. 協助學生自我成長與學習 4. 提供完善的教學資源, 使學生適性發展 5. 啟迪學生向學的動機, 鼓勵學生探索問題 6. 學生學習過程中, 師生共同参與 7. 教師以身作則, 成為學生的表率 8. 關懷學生, 視學生為自己的子弟 44

47 七 人本理論的教育理念 1. 強調學習的感受而非知識的獲得 : 在快樂的環境中學習成長, 使孩子有自主性 有興趣的探討 2. 強調健全的自我概念而非重視學業成績 : 在人本教育中, 強調學生的獨特性, 因此教師應關懷學生 尊重學生並給予學生自信, 讓孩子自己肯定自己 3. 強調學習的感受而非知識的獲得 : 在快樂的環境中學習成長, 使孩子有自主性 有興趣的探討 4. 強調健全的自我概念而非重視學業成績 : 在人本教育中, 強調學生的獨特性, 因此教師應關懷學生 尊重學生並給予學生自信, 讓孩子自己肯定自己 八 人本取向教學法 1. 開放教育 ( 例如 : 夏山學校 ) 特徵 : 1 由學生主導自己的學習 2 不採用固定的教科書 3 採個別化教學 4 教室採用開放空間 2. 合作學習 (1) 方式 : 1 小組成員分享彼此的成就 2 小組遊戲競賽 3 團體研究法 4 拼圖法 5 一起學習閱讀和寫作合作學習法 (2) 優點 : 1 增加責任感 2 促進語言表達能力 3 增進思考和解決問題的能力 (3) 缺點 : 1 自信心喪失 2 新鮮感喪失 3 不易有傑出表現 4 有些科目須學生獨立學習 5 採混合編班教學 6 教師協同教學 7 成績採多元評量 45

48 人本主義在教學上的應用 1. 適性教育與因材施教 : 學生中心教學法, 一切以學生為中心來教學, 這樣有助於激發學生的潛在能力, 使其不斷自我學習成長, 達到自我實現的境界 2. 培養學生自治精神 : 自己管理自己, 培養自重自律, 將道德教育的理念在日常生活中實踐出來 3. 教師需要人本主義的素養 : 配合之前所說的教師特質, 人本教育裡的教師強調尊重, 別於傳統的教師, 這些是需要接受特別訓練的 4. 不過分重視智育成績 : 老師應發現每個人的優點, 不以考試作為學習成就的唯一標準 5. 培養學生待人之道 : 圓融的人際關係, 寬恕關懷的待人之道 民主風範才是一個現代公民 人本主義在教學上的限制 1. 不容易適應社會 : 在學校受到呵護和尊重是別於現實的社會環境的 2. 重視情意教學忽視知識的追求 : 因為不強調傳統的升學課程, 所以當未來在面對升學或者是就業考試, 將可能居於劣勢 3. 對性格乖異學生束手無策 : 給予學生絕對的自由, 對於有偏差行為的學生可能會更嚴重 4. 要求學生主動學習常因人的惰性而落空 : 強調自我主動學習, 若是自我管理較差的同學將可能因此的放鬆怠惰 5. 增加學校行政資源與教師負荷 : 以學生為重, 重視學生的需求, 考量的層面就會很多, 教師和學校除了原本的工作之外, 還必須應付這些事情是增加工作負荷的 46

49 第十三單元 : 學習動機 一 動機的意義所謂動機, 是只維持個體活動, 維持已引起的活動, 使該一活動朝向某一目標的內在歷程或內在原因, 簡單來說, 就是做某件事的原因為和, 那個促使他去行動的動力, 而現在加上學習兩個字, 此時他的主詞是教師, 因此是指稱當教師在實習教學活動的時候, 能夠引發學生進行學習活動, 並促使該活動的進行朝向教師一開始所設定的目標方向 有動機的學生 : 1. 對學校有較多正面的態度, 並且對於學校的描述令人滿意 2. 願意堅持困難的任務, 較少出現管理上的問題 3. 能深入處理訊息, 並在教室的學習經驗中優於他人 動機的性質 : 1. 動機可以由增強物來增強 2. 動機是有目標導向的 3. 動機強弱與行為持續時間有關 4. 焦慮影響動機 5. 動機因人而異 6. 動機需要努力維持 二 動機的類別 1. 生理性動機 VS. 心理性動機 生理 : 食 色 性 心理 : 興趣 心理性動機的個別差異較生理性動機大 2. 普遍性動機 VS. 偏重性動機 普遍 : 全部領域都想參與 學習 偏重 : 對某一領域較有興趣 3. 內在動機 VS. 外在動機 內在 : 靠內發 外在 : 靠外塑 47

50 外在動機如果誘因移開動機就會消失 4. 學習取向動機 VS. 表現取向動機 學習 : 期望自己越來越好 表現 : 學習寄託在外在誘因上三 動機的理論 1. 行為論 : 透過獎懲引起動機 使用獎勵, 誘因, 與懲罰來塑造行為的負面影響 : I. 外在獎勵可能使學生重心只放置於獎勵本身 II. 外在獎勵導致影響內在動機 III. 逃避懲罰產生身心失衡 桑代克的動機理論以效果律來解釋人類的動機 認為個體對某刺激的行為反應假如能得到滿意的結果, 則該刺激與反應就會產生連結, 反之則否 也就是說個體為了得到增強物或避免懲罰就產生了動機 賀爾的驅力減降理論他把行為界定為有機體和環境的相互作用, 並用刺激變量或輸入變量, 中介變量和輸出變量來表達此一過程 認為個體有保持生理平衡的機制, 不平衡時產生驅力引發個體採取行為恢復平衡 所以驅力促使個體產生動機 賀爾的特點是儘可能數量化和公式化, 造成閱讀理解的不方便缺點 史金納的操作行為主義理論操作性強化作用概念, 在他的行為學體系中佔重要地位 把強化看做對行為的獎賞, 是形成和維持操作性行為的唯一條件 當有機體的行為受到強化或至少出現一次受到強化的反應時, 就能形成操作性行為 已經形成的操作性行為經過多次適當的強化就能鞏固, 以致保持終生 2. 人本論對行為學習理論和認知學習理論的反動 - 稱為第三勢力 人本論認為動機不僅是因為外在獎勵與內在對自己能力與表現的體認所形成的, 就如 [ 人本 ] 一詞所言, 人本論的觀點強調更高層次的動機來達到個體內在的卓越 每個影響個體的事物, 包括思考, 感覺, 環境都會創造並影響動機 48

51 馬斯洛的需求層次理論 : 自我實現的需求 美的需求 知的需求 自尊的需求 歸屬與愛的需求 安全的需求 生理的需求 3. 認知論 自我效能論 : 所謂自我效能感是個人判斷他自己是否具有潛能來組織和執行一連串的行動, 以便達到某一程度的工作表現, 換句話說, 自我效能感就是個人覺得自己是否有能力做好一件工作的整體性判斷 學得無助感 : 指個體對挑戰情境時的一種絕望心態, 縱使輕易成功的機會擺在面前, 他也鼓不起嘗試的勇氣 逃避失敗的習慣演變到此一地步, 勢將對他人格的成長極為不利 歸因理論 : 歸因理論著重的是個人對於過去行為和結果之間因果關係的解釋, 特別是對於預期的成果 努力的程度以及實際所獲得的成就之間的關係 三向度 1. 內外來源 2. 穩定性 3. 能控制性 六因素 1. 能力 2. 努力 3. 工作難度 4. 運氣 5. 身心狀況 6. 其他 期望價值理論 : 個體完成各種任務的動機是由他對此一任務成功 可能性的期待及此一任務所賦予的價值決定 49

52 課後心得 3 再來的認知學習理論是資訊的處理, 我發現我很經常是運用短期記憶, 但是不容易將其變為長期記憶, 而這堂課除了說明感官收錄 短期記憶 長期記憶外, 也讓我們小組做討論, 因為小組成員有日文系的, 所以很開心可以知道更多學習語言, 增加記憶的方法, 一直以來語言都是我一個學習的障礙, 希望在這堂課所學的可以幫助自己學習, 進而未來能更有效的運用在幫助學生學習上 延續之前的認知學習理論, 這節講解了很多概念及專有名詞, 像是後設認知 學習策略 記憶策略 自我調整學習等, 我們也討論如何將認知學習理論應用到自己的學習上, 又該如何應用到教學上, 其實這些討論關於我們自身的問題的, 就會讓我們印象很深, 如果可以將在課堂上所學的立刻運用到生活上, 學習對我們來說就不只是紙上談兵了, 更希望可以在未來運用這些知識來幫助學生有更好的學習 而人本主義強調的是情意方面, 人本主義在研究人類的行為時, 不光是對外顯行為的觀察, 更必須了解其內心歷程及主觀經驗 這部分也是我覺得重要且困難的地方, 人的內在想法我們是很難去觀察的, 可是卻是人最真實的地方, 而且每個人的特質都是不一樣的, 所以我們都要考慮到個別的差異 之前就有在史懷哲營隊中實際站上講台去教學, 真心的覺得除了紙上的成績外, 更應該注意的是每一位學生的心路歷程, 像是有一位學生平常是很活潑的, 可是一遇到數學就會變的很安靜 很沒有自信, 剛開始他都不跟我們說他的想法, 一直到後來比較熟了, 他才說他怕我們因為他不會而不想教他, 這真的讓我覺得很難過, 或許有時候我們都會不能理解學生的行為, 但是深入去關心 瞭解的時候, 會發現他們比我們想像的更脆弱, 需要我們更用心去理解, 我想這也是人本理論在教育上的理念吧! 而學習動機是對一個學生來說很重要的動力, 以前不懂這些的時候, 其實會常常懷疑自己怎麼一下很認真一下又不想認真, 我想在學習這條路, 為自己創造動機是很重要的, 那是支持我們更努力去完成的力量 而動機又有分很多種類, 有些動機沒有所謂的好壞, 但像是內在動機就會比外在動機要來的更好, 因為外在誘因一旦移除後動機就沒有了, 表現取向動機也是寄託在外在誘因上, 所以最好的動機就是靠內發, 期望自己越來越好 一路受教育到現在, 真心的覺得學習是要為自己, 讓自己成長 50

53 參考資料 正向心理學 皮亞傑認知發展論 %E4%BD%9B%E6%B4%9B%E4%BC%8A%E5%BE%B7%E7%9A%84%E4%BA%BA %E6%A0%BC%E7%99%BC%E5%B1%95%E7%90%86%E8%AB%96 佛洛伊德的人格發展理論 51

54 期末作業 : 楷模學習壹 楷模學習對象概述 一 簡介林依晨 ( 英文 :Ariel Lin,1982 年 10 月 29 日生 ), 台灣女藝人,2008 年以 惡作劇 2 吻 獲得第 43 屆金鐘獎戲劇節目女主角獎, 是首位以偶像劇獲獎的女藝人, 亦是史上最年輕得主 2009 年 5 月, 加盟愛貝克思唱片, 同年推出首張國語專輯 幸福遇見 2011 年 9 月主演電視劇 我可能不會愛你 並造成話題 2012 年以電視劇 我可能不會愛你 二度獲得第 47 屆金鐘獎戲劇節目女主角獎 二 個人資料 本名 : 林依晨 星座 : 天蠍座 自我描述 : 獨立 樂觀 執著 慢熱 矛盾 flexible openminded 愛恨分明 多愁善感 陰晴不定 外表柔弱內在堅韌 身體裡同時藏著小女孩與老人的靈魂 滿意自己 : 笑容 個性 人生觀 興趣 : 看電影 游泳 泡湯 品嚐美食 看書 唸英文 居家布置 聽音樂 唱歌 旅行 拍照 下廚 寫日記 騎單車 逛傢俱 ( 飾 ) 店 專長 : 演戲 游泳 包裝禮物 自製卡片 座右銘 : 活在當下 心中的強烈信念必會成真 我 就是源頭 人生觀 : 樂觀 積極 感恩 ( 敬天愛地聚福緣 ) 對自己的期待 : 成為一名能帶給很多人正面影響與快樂的表演藝術家 三 人生經歷 2000 年,18 歲的林依晨為了幫弟弟換新電腦, 參加 台北捷運報 舉辦的第一屆 捷運超美女 競賽, 一舉奪下第一名的殊榮 2001 年高中畢業後考上國立政治大學韓文系, 大學時期正式進入演藝圈 同年拍攝第一部電視劇作品 十八歲的約定, 並因此劇走紅, 其後有 我的祕密花園 Ⅰ&Ⅱ 七年級生 愛情合約 惡作劇之 52

55 吻 天外飛仙 東方茱麗葉 惡作劇 2 吻 我的億萬麵包 等演出, 演活了不少電視劇中具有代表性角色的林依晨, 漸漸讓觀眾注意到她精湛又具個人風格的自然演技 除電視劇的參演, 林依晨在 2003 年更以電影 飛躍情海 入圍第 40 屆金馬獎最佳女主角 2005 年從政大韓文系畢業後, 同年 9 月出版第一本個人著作 林家女孩依晨的青春部落格 2006 年拍攝 射鵰英雄傳 時因男主角胡歌車禍暫時停拍, 於 9 月底赴紐約電影學院短期進修一個月 2009 年 2 月, 林依晨因罹患腦下垂體蝶鞍部囊腫而住院治療, 同年 4 月復出,5 月加盟 avex,7 月 10 日推出首張國語個人專輯 幸福遇見 2012 年, 林依晨受到新男友的影響而愛上潛水, 也拿到潛水執照 2013 年出演古裝電視劇 蘭陵王 女主角楊雪舞一角引起廣大討論 2013 年 9 月前往英國倫敦讀一年碩士, 進修螢幕表演 貳 值得學習之處 一 處處為他人著想的體貼 電視劇 天外飛仙 殺青後, 搭檔胡歌為林依晨寫過一段故事 林依晨拍戲時, 一個星期有一半的時間在台北念書, 一半的時間在浙江橫店通宵拍戲 : 無論是誰碰到這樣的狀況都會發瘋的, 但笑容從來都不曾離開過她的臉龐, 只要是工作, 她的狀態永遠是好的 每個周一的上午, 是林依晨離開橫店前往機場的時候, 通常這個時候, 她已經連續兩天兩夜沒睡覺了, 有一次, 林依晨要趕下午兩點的飛機, 從橫店去蕭山機場需要兩個小時, 所以十一點半無論如何都要出發 上午最後一場是淋雨戲, 這場戲十一點多才開拍, 胡歌勸她別拍了, 回來一樣可以補 可是她決定留下, 理由是拍雨戲準備工作很繁瑣, 她這一走工作人員都白辛苦了 最後那場戲拍完已將近十二點了, 我看著她全身濕透跑上了開往機場的工作車, 那個背影讓我感動了很久 胡歌說 林依晨也曾經被爆料過, 某一回接受雜誌專訪, 首先是她不干涉其他工作人員的工作, 完全不擺明星架子 ; 等到要化妝時, 採訪者想藉此空檔先聊聊, 她答應前還先問對方 我能看著鏡子和你聊嗎? 因為這樣才不必一直轉頭影響化妝師工作, 也不願在對話過程沒有看著對方, 讓人有不被尊重的感覺, 推己及人的貼心, 讓身邊的人都能感到很自在 53

56 二 真誠待人且惜情林依晨禮貌周到, 從 2001 年到 2007 年間, 每年都會在教師節前一週喬裝回校探望老師, 好友生日她也是無論在世界何方, 無論多晚, 一定有通祝福的電話, 這些也是從小母親的諄諄教誨 有位教過林依晨的老師表示, 當年她演藝事業正在起飛期, 一個下午的時間就足以用來拍拍廣告或接通告, 可能這段時間就能賺進大把鈔票 不過, 她卻選擇把時間花在那些在生命中對自己付出過關心的那些人身上, 且從出道一直到暴紅, 待人都維持一貫的客氣態度, 非常難得 林依晨說過, 她不希望手機裡幾百通的電話號碼, 到最後就真的只是一組組號碼而已, 只有常常打出去和號碼的主人聯絡, 這些數字才會變得有意義 最有名的例子就是, 她曾在某一年的教師節突然打電話給黃子佼, 謝謝對方當年帶領自己進入主持的領域, 雖然最後因為個性不適合沒有繼續發展, 這份感謝卻一直被她放在心上 三 不喜歡麻煩別人, 且自律自愛林依晨說過, 平常不太喜歡麻煩別人, 會盡量獨立完成自已可以做到的事, 也盡量不辜負外界給予的期待 最為人所知的例子就是, 當年她以學生藝人的身分出道, 工作地點漸漸從台灣, 擴展到兩岸, 加上求學時期還沒有兩岸直航, 交通往來更不方便 不過, 她依舊想辦法把該上的課集中, 每一次上課都坐在第一排, 從來沒有假借任何工作理由請假或翹課, 這一點教過她的大學老師曾出面 掛保證 過 四 認真敬業到連旁人都忍不住想幫她 有曾和林依晨工作過的劇組人員表示, 她拍攝 蘭陵王 期間, 因為是第一女主角, 戲分吃重, 常常工作到午夜才收班, 隔天通告卻是早上 4 至 7 點, 但從沒遲到過, 幾乎天天準時抵達拍片現場 看到她如此敬業, 連工作人員都於心不忍, 甚至為了讓女神多睡一點, 故意把行程晚報 30 分鐘 瞿導提及依晨密密麻麻, 五顏六色的劇本時, 他說到 : 依晨研讀角色, 努力做功課, 前一場的衣服 後一場的衣服 上一場的情緒 接著下一場有什麼得注意 幾十集的劇本, 都是同樣的作法, 讀一次畫一條線, 畫線是表示背好的狀態, 空白處寫滿她根據劇情 對白 主角心境的更深入理解而做的自我詮釋 54

57 看過林依晨劇本的人都說, 裡面寫滿密密麻麻的附註筆記, 用功程度令人 嘆為觀止 而且, 她連準備要到英國留學期間, 一邊補英文, 還要一邊複習功課邊拍戲, 工作卻從沒偷懶過, 甚至在片場夢到考試沒有通過驚醒, 醒來又繼續念書 而她本人也說, 回首過去那段辛苦的路, 自己才驚覺原來 努力可以把妳帶到很遠的地方, 這一點連天后蔡依林也非常欣賞 五 簡單樸實一路走來始終如一六月曾經這樣評價過林依晨, 在她心裡面應該有 4 個字叫做 莫忘初衷, 因為她下班一樣坐捷運, 沒有因為收入倍增, 連生活也開始追求高級享受 她和普通人一樣搭乘大眾交通運輸通勤 吃平價小吃, 也幾乎不逛名牌店, 除了個性隨年齡增長變得成熟外, 就和剛出道的鄰家女孩模樣沒有絲毫不同 六 以身作則林依晨崇尚環保 不浪費, 出門一定自備餐具和保溫杯 ; 她要響應關懷愛滋寶寶活動, 主動親吻愛滋寶寶用行動來鼓勵大家支持公益活動, 並協助社會化解對愛滋病童的歧見, 而這些作為至今仍令大家印象深刻 回頭看林依晨堅持把大學學業完成的毅力, 先來聽聽瞿導怎麼說 : 拍 惡作劇之吻 時, 她每周三天要去政大上課, 其實劇組很困擾, 問她是否可以多一點時間撥給劇組, 但聽她對 上課 這件事的想法之後, 我知道我們應該尊重她, 依晨說 : 一個好演員內在豐富與否很重要, 許多藝人因表演工作而喪失基本學習的機會, 我覺得那是損失 瞿友寧笑說, 當然, 依晨還是會因為體諒劇組而多給一些時間, 也就是從政大上完課之後匆匆趕到拍片現場, 看著她, 我知道真的很辛苦, 每次換場打燈, 她坐著坐著就倒下睡著了 當我看到很多年輕演員放棄學業或覺得學業根本不重要時, 我卻看到依晨從堅持學習中帶來的一點一滴愈來愈好的結果 當年採訪依晨時, 她其實特別提到堅持完成學業這件事 : 我是學生藝人, 潛意識就是不想落人口實, 所以我出席上課的情況, 甚至比同學更好, 除非逼不得已, 絕對不缺課 55

58 七 苦民所苦最出名的例子就是, 林依晨直接表態不接房地產代言, 理由是不願助長炒房風氣, 不想成為炒房幫兇的一員 因為, 她過去也曾辛苦工作好多年, 好不容易還完家中債務, 存到一筆錢買下能讓一家人住在一起的房子, 為了讓母親和弟弟出入方便, 還咬牙買下位於東區的房子, 由於辛苦過程太過深刻, 也讓她更懂得一般人為了有個棲身之所有多辛苦 八 為善不欲人知林依晨訂婚當天, 謝絕所有贊助, 還指定要訂購喜憨兒做的糕點當作喜餅, 除了分享喜悅, 也能幫助弱勢 而她的決定, 卻是直到喜憨兒基金會在臉書公布消息, 這件事才曝了光, 本人從發出喜訊以來都隻字未提 參 實踐楷模學習 林依晨說 : 我曾要求自己 95 分, 得到 92 分時還沮喪, 今後我要過八分之五的人生 林依晨 18 歲就為了幫家裡還債務 幫弟弟買筆電而出道, 她總是認真 敬業且自我要求高, 但在她 26 歲歷經腦下垂體手術後對人生有更多的改觀, 她開始學習著 60 分及格就好 而她的態度反而影響我要更努力用功, 我以往的價值觀也是 60 分及格就好, 可是往往標準如果在這, 做出來的都會比標準更低, 因此, 我希望自己可以效仿林依晨認真的態度, 在更要求自己一點 在這學期中, 我也為自己選了想要修習的課程, 結果就選了 29 學分, 這讓我的課業壓力變的很重, 但是只要想到林依晨認真的態度, 我就會有動力去讓自己做的更好, 而我期中各科的成績都在 90 分以上, 希望期末最後的總成績也可以維持這樣 林依晨說 : 對於你所討厭的事情, 不要急著抗拒 其實在生活中我們總會遇到很多不如意的事, 像是林依晨從小家中負債讓她比同年齡的小孩思考更多 ; 一場病打翻她過度敬業的謹慎人生 ; 遇見許多不公平讓她學著接受 她在 30 歲拿下金鐘獎時說 : 我生命中的許多禮物, 都是我討厭的事給我的 我們常常在遇到不公平或是困難的事時, 都會想要抱怨, 或者是逃避, 這時候我都會想起林依晨的這句話, 讓自己勇於去挑戰, 像是這學期期末我擔任師培實習生結業典禮的主持人, 原先因為時間很接近期末考, 我擔心自己負荷不了, 一直想要推卻, 但最後我還是答應 56

59 接下這任務, 也利用那幾週的空檔時間, 將主持稿排練 修正完成, 真的很慶幸最後是順利的完成, 也得到很多人的讚美, 我想這是最有成就感的地方了 林依晨 : 無論路程長短 天數多寡, 只要願意留給一些自己和自己獨處的機會, 你將會得到許多意想不到的收穫 在這大四的時期, 我總是會感到迷惘及擔憂, 不知道自己真正想要的是甚麼, 不知道自己的定位在哪裡, 因此我期中考時曾經很崩潰, 不知道自己在為什麼而努力, 不知道自己現在做的事到底值不值得, 而在經過一段時間的沉澱, 想到林依晨所說的這句話, 我就想說 : 再多留一點時間給自己吧! 讓自己再多一些時間和自己相處, 找出自己真正想要的 也像林依晨在 我可能不會愛你 中說過的 : 多看看妳生活當中美的部分吧, 否則, 我們永遠會有羨慕不完別人的人生 別急著否定自己, 為自己找到屬於自己的價值吧! 一直以來我都認為林依晨是很有深度及內涵的藝人, 她時常會有一些發人省思的話語, 除了以上這些是我這學期實際的楷模學習, 還有很多都是她激勵我的地方, 像是她說的 : 我只是一個普通的女孩, 想在有限的生命裡做有意義的事 希望在未來也能像她一樣, 為自己的生命創造更多有意義的事 肆 參考資料 %E6%9E%97%E4%BE%9D%E6%99%A8%EF%BC%9A%E5%92%8C%E8%A7%A3%EF%B C%8C%E6%B0%B8%E4%B8%8D%E5%AB%8C%E6%99%9A/ 林依晨 : 和解, 永不嫌 晚 揭開林依晨在娛樂圈的好人緣由來 看了傳說中林依晨的劇本, 我了解了什麼是努力超過 100 分 林依晨憑什麼當 0 負評女神? 10 關 鍵秘訣好感度 up 林依晨維基百科 林依晨的七個人生智慧 林依晨個人官方網站 57

60 期末修課心得 修習教育心理學這堂課, 每節課都分組討論的活動, 讓整個課程多了很多互動的時間, 再加上教心有很多的專有名詞, 老師除了透過討論, 還會給予視頻或是其他補充資料來幫助我們理解, 因此也讓教心沒有那麼難讀懂 經過分組討論, 也讓我發現教育心理學和我們生活是息息相關的, 很多時候我們都在分享我們自己的生活經驗, 這也讓我對課程內容映象深刻, 就像是老師說有效的學習就是要跟學習者相關, 在課堂先經過老師引導, 我們在回想自己的過去經驗, 最後在套回課程知識, 讓我在生活遇到一些事也會想起教心的理論, 這樣的教學真的對學習這門課有很大的幫助 老師也會讓我們在上課的一開始就跟同學複習上次上課的內容, 這時討論可以增加記憶, 也可以確認自己學到的是不是正確的, 以上老師上課的活動都幫助我們有更好的學習, 感謝老師的用心, 也學習到以後要去教學, 可以運用的課堂教學方法 再加上每次上課的筆記及心得, 我們在課後要統整上課資料, 也當作是複習課程, 並撰寫心得來檢視自己在課程的學習狀況, 而這份學習檔案保留下來, 相信在準備教檢時也會有很大的幫助的 現在看到這份學習檔案感覺很有成就感, 這是我這學期努力下來的成果, 也真的很感謝老師總是提供我們很多資料, 希望未來這些在教心學習到的知識可以在教學現場發揮出來, 並且順利考過教檢! 58